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Incidente em Antares - Érico Veríssimo
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Modernismo de segunda fase. Clarissa é uma jovem de 13 anos que mora na pensão da tia enquanto estuda em Porto Alegre. Ela é uma jovem curiosa, descobrindo o mundo, a adolescência e a vida. Não gosta muito de escola, sente saudades da fazenda em sua cidade natal, Jacarecanga e observa as pessoas que moram na pensão da tia e na vizinhança: Ondina, a infiel esposa de Barata; Amaro, o músico triste e contemplativo; o distraído major; a conservadora tia e seu desempregado marido; a família rica que mora ao lado e a viúva com o filho mutilado. Este último, Tonico, perdeu as duas pernas num acidente de bonde e sonha em marchar com exércitos. Frágil, acaba morrendo. Quanto a Amaro, este sempre contempla Clarissa, sua juventude, sua inocência, sua beleza aflorando da menina que vai se tornando moça. Clarissa faz 14 anos (e ganha permissão para usar salto alto) e passa na escola. O livro acaba com Clarissa voltando para Jacarecanga (e encontrar o primo Vasco) enquanto Amaro fica triste na pensão a pensar nela. O primeiro romance de Érico Veríssimo, Clarissa apresenta um panorama da vida de uma jovem na Porto Alegre de 1932 e começa a história que se estenderá por seus romances da primeira fase. veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  
São poemas de Últimos Sonetos: Piedade, Caminho da Glória, Presa do Ódio, Alucinação, Vida Obscura, Conciliação, Glória, A Perfeição, Madona da Tristeza, De Alma em Alma, Ironia de Lágrimas, O Grande Momento, Prodígio, Cogitação, Grandeza Oculta, Voz Fugitiva, Quando Será?, Imortal Atitude, Livre!, Cárcere das Almas, Supremo Verbo, Vão Arrebatamento, Benditas Cadeias!, Único Remédio, Floresce!, Deus do Mal, A Harpa, Almas Indecisas, Celeste Abrigo, Mudez Perversa, Coração Confiante, Espírito Imortal, Crê!, Alma Fatigada, Flor Nirvanizada , Feliz, Cruzada Nova, O Soneto, Fogo- Fátuo, Mundo Inacessível, Consolo Amargo, Vinho Negro, Eternos Atalaias, Perante a Morte, O Assinalado, Acima de Tudo, Imortal Falerno , Luz da Natureza, Asas Abertas, Velha Eternidade Retrospectiva, Alma Máter , O Coração, Invulnerável, Lírio Lutuoso, A Grande Sede, Domus Aurea, Um Ser, O Grande Sonho, Condenação Fatal, Alma Ferida, Alma Solitária, Visionários, Demônios, Ódio Sagrado, Exortação, Bondade, Na Luz, Cavador do Infinito, Santos Óleos, Sorriso Interior, Mealheiro de Almas, Espasmos, Evocação, No Seio da Terra, Anima Mea, Sempre o Sonho, Aspiração Suprema, Inefável, Ser dos Seres, Sexta- Feira Santa, Sentimento Esquisito, Clamor Supremo, Ansiedade, Grande Amor, Silêncios, A Morte, Só!, Fruto Envelhecido, Êxtase Búdico, Triunfo Supremo, Assim Seja, Renascimento. Resumo Maturidade Segundo o professor Lauro Junkes , em o Mito e o Rito, Últimos Sonetos é o livro da maturidade, a quintessência depurada da estética cruzesouseana. Mais do que nos livros anteriores, aqui a linguagem é sempre culta e nobre, esmerada na construção frasal e na seleção vocabular. A estrutura dos sonetos decassílabos é perfeita. Últimos Sonetos é o livro em que expressa a própria condição existencial do poeta cujos apelos da explosiva carnalidade luxuriosa amenizaram quase que de todo. Os dilaceramentos dramáticos de sua angústia trágica arrefeceram suas erupções revoltosas. E revela-se um poeta essencialmente interiorizado. Constata-se, agora , até uma certa harmonia, um relativo equilíbrio ante o sofrimento, sublimado, dentro duma perspectiva transcendente. A tônica está sempre voltada para a vida interior, a alma, o sentimento, o destino além- matéria. Persiste ainda a consciência da trágica condição humana (Vida Obscura). A revolta interior não logrou ser totalmente dominada, manifestando-se nos sentimentos de ódio (Presa de Ódio ou Ódio Sagrado). Por isso, impõe-se ainda, irresistível, o apelo tão freqüente do sonho, com toda sua carga de ilusoriedade, de evasão, de compensação (O Grande Sonho ou Sempre o Sonho), ou então impõe-se a inclinação e inebriante atração pelo vinho, a "sede de falerno" (Vinho Negro e Imortal Falerno). Vida Obscura Ninguém sentiu o teu espasmo obscuro, Ó ser humilde entre os humildes seres. Embriagado, tonto dos prazeres, O mundo para ti foi negro e duro. Atravessaste no silêncio escuro A vida presa a trágicos deveres E chegaste ao saber de altos saberes Tornando-se mais simples e mais puro. Ninguém te viu o sentimento inquieto, Magoado, oculto e aterrador, secreto. Que o coração te apunhalou no mundo. Mas eu, que sempre te segui os passos, Sei que cruz infernal prendeu-te os braços E o teu suspiro como foi profundo! Transcendência Entretanto, acima de todos os outros sentimentos carnais, sensoriais e mundanos, impõe-se "a grande sede" do Amor Infinito, a "aspiração suprema", a "ansiedade" do Cavador do Infinito, que espera O Grande Momento em que, "longe de tudo" e liberto do Cárcere das Almas, o espírito esteja "livre" e possa, "para sempre", realizar seu Triunfo Supremo. Profundamente desiludido deste mundo material e concreto, inclina-se o poeta, irresistivelmente, para um universo superior, transcendente, vagamente místico e espiritual. Cárcere das Almas Ah! Toda a alma num cárcere anda presa, Soluçando nas trevas, entre as grades Do calabouço olhando imensidades, Mares, estrelas, tardes, natureza. Tudo se veste de uma igual grandeza Quando a alma entre grilhões as liberdades Sonha e sonhando, as imortalidades Rasga no etéreo Espaço da Pureza. Ó almas presas, mudas e fechadas Nas prisões colossais e abandonadas, Da Dor no calabouço atroz, funéreo! Nesses silêncios solitários, graves, Que chaveiro do Céu possui as chaves Para abrir-vos as portas do Mistério? A alma - e talvez seja preciso reafirmar explicitamente que a alma é o cerne, a realidade quase única, a obsessão de Últimos Sonetos, referindo-se praticamente todos os sonetos a essa essência espiritual, razão de ser superior do homem, único valor nobre, sublime e transcendente do ser humano, preocupação última que deve angustiar a existência humana - a alma, que é espiritual, tende constantemente a purificar-se, a libertar-se da "vã matéria". Exilada no mundo, presa ao "cárcere" que é a materialidade. Antologia Texto I Madona da Tristeza Quando te escuto e te olho reverente E sinto a tua graça triste e bela De ave medrosa, tímida, singela, Fico a cismar entermecidamente. Tua voz, teu olhar, teu ar dolente Toda a delicadeza ideal revela E de sonhos e lágrimas estrela O meu ser comovido e penitente. Com que mágoa te adoro e te contemplo, Ó da Piedade soberano exemplo, Flor divina e secreta da Beleza. Os meus soluços enchem os espaços Quando te aperto nos estreitos braços, Solitária madona da tristeza! Este soneto também foi inspirado pela esposa do poeta Texto II De Alma em Alma Tu andas de alma em alma errando, errando, Como de santuário em santuário. És o secreto e místico templário As almas, em silêncio, contemplando. Não sei que de harpas há em ti vibrando, Que sons de peregrino estradivário Que lembras reverências de sacrário E de vozes celestes murmurando. Mas sei que de alma em alma andas perdido Atrás de um belo mundo indefinido De silêncio, de Amor, de Maravilha. Vai! Sonhador das nobres reverências! A alma da Fé tem dessas florescências , Mesmo da Morte ressuscitou e brilha! Texto III O Grande Momento Inicia-te, enfim, Alma imprevista, Entra no seio dos Iniciados. Esperam-te de luz maravilhados Os Dons que vão te consagrar Artista. Toda uma Esfera te deslumbra a vista, Os ativos sentidos requintados. Céus mais céus e céus transfigurados Abrem-te as portas da imortal Conquista. Eis o grande Momento prodigioso Para entrares sereno e majestoso Num mundo estranho d´esplendor sidéreo. Borboletas de sol, surge da lesma... Oh! Vai, entra na posse de ti mesma, Quebra os selos augustos do Mistério! Texto IV Deus do Mal Espírito do Mal, ó deus perverso Que tantas almas dúbias acalentas, Veneno tentador na luz disperso Que a própria luz e a própria sombra tentas. Símbolo atroz das culpas do Universo, Espelho fiel das convulsões violentas Do gasto coração no lodo imerso Das tormentas vulcânicas, sangrentas. Toda a tua sinistra trajetória Tem um brilho de lágrima ilusório, As melodias mórbidas do Inferno... És Mal, mas sendo Mal és soluçante , Sem a graça divina e consolante , Réprobo estranho do Perdão eterno! Texto V Almas Indecisas Almas ansiosas, trêmulas, inquietas, Fugitivas abelhas delicadas Das colméias de luz das alvoradas, Almas de melancólicos poetas. Que dor fatal e que emoções secretas Vos tornam sempre assim desconsoladas, Na pungência de todas as espadas, Na dolência de todos os ascetas?! Nessa esfera em que andas, sempre indecisa, Que tormento cruel vos nirvaniza , Que agonias titânicas são essas?! Por que não vindes, Almas imprevistas Para a missão das límpidas Conquistas E das augustas, imortais Promessas?! Texto VI O Soneto Nas formas voluptuosas o Soneto Tem fascinante, cálida fragrância E as leves, langues curvas de elegância De extravagante e mórbido esqueleto. A graça nobre e grave do quarteto Recebe a original intolerância. Toda a sutil, secreta extravagância Que transborda terceto por terceto... E como um singular polichinelo Ondula, ondeia, curioso e belo, O Soneto, nas formas caprichosas. As rimas dão-lhe a púrpura vetusta E na mais rara procissão augusta Surge o Sonho das almas dolorosas ... Texto que revela a também maturidade artística do poeta; consciência do fazer artístico. Texto VII Demônios A língua vil, ignívoma , purpúrea Dos pecados mortais bava e braveja, Com os seres impoluídos mercadeja, Mordendo os fundo injúria por injúria. É um grito infernal de atroz luxúria, Dor de danados, dor do Caos que almeja A toda alma serena que viceja, Só fúria, fúria, fúria, fúria, fúria! São pecados mortais feitos hirsutos Demônios maus que os venenosos frutos Morderam com volúpia de quem ama... Vermes da Inveja, a lesma verde e oleosa, Anões da Dor torcida e cancerona, Abortos de almas a sangrar na lama! Texto VIII Assim Seja Fecha os olhos e morre calmamente! Morre sereno do Dever cumprido! Nem o mais leve, nem um só gemido Traia, sequer, o teu Sentir latente. Morre com a alma leal, clarividente, Da crença errando no Vergel florido E o Pensamento pelos céus, brandido Como um gládio soberbo e refulgente. Vai abrindo sacrário por sacrário Do teu Sonho no templo imaginário, Na hora glacial da negra Morte imensa... Morre com o teu Dever! Na lata confiança De quem triunfou e sabe que descansa Desdenhando de toda a Recompensa! São numerosíssimos os que hoje têm de cor este soneto, de irresistível sentimento de beleza. veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  
Vermelho coral: uma cor que fala paixão . Como aquela que percorre esta historia intensa, dominada por uma protogonista determindada a concretizar os seus sonhos sem se trair a si propria . Na Milão do pós-guerra, Liliana Corti e os seus tres irmãos crescem no seio de uma familia singularmente unida . Dos pais, ela aprendeu a manter a dignidade e a reivindicar os seus direitos numa sociedade que menospreza os mais fracos . Entretanto, chegam os anos do boom economico, da constetação, os dias negros do terrorismo, que Liliana exprimenta na sua própria pele, das relações priviligiadas entre a politica e os negocios . . .
Com empenho e sacrificio , Liliana constroi uma carreira profissional brilhante, que concilia com a vida familiar graças á ajuda do marido, um homem carinhoso, compreensivo e desponivel . O que não a impede de, por um momento acalentar a ideia de se entregar a outro homem . Assiste desorientada ao fim da sua longa carreira, mas, uma vez mais, vence esta batalha . Com alguma sorte e muita força de vontade, tambem os seus irmãos conseguem trinunfar na vida . . veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  
Num sumário da geografia local, Gândavo descreve rapidamente cada capitania em suas particularidades (engenhos, escolas de jesuítas, tamanhos, distâncias, donos das capitanias, etc.) e depois vai ao que interessa: o geral. Fala sobre os costumes da terra, da fauna e da flora (relatos importantes, mas ridículos de um ponto de vista meramente científico) descreve um ritual de antropofagia e diversos outros costumes da terra. Gândavo neste texto mostra um sentimento forte contra os nativos, exagerando suas guerras e costumes que parecem bárbaros aos "civilizados colonos" de Portugal. veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  
A história é construída do ponto de vista da jovem Clarissa, personagem de romance homônimo do autor. Seu diário delineia um mundo interior emocionado e inquieto, oposto à monotonia e à decadência no mundo exterior. Agora com 16 anos e profesora em Jacarecanga, vive com a família que, de origem rica, está em declínio. Em meio à monotonia da cidadezinha do interior gaúcho e da tristeza pela dissolução de sua família, a jovem sonha com um acontecimento extraordinário. Este será através de sua aproximação crescente com o esquivo, agressivo e misterioso Vasco, que a desperta para o amor. Neste romance, que mereceu em 1935 o "Prêmio Machado de Assis", através de suas impressões vamos conhecendo as outras personagens: João de Deus, estancieiro arruinado; Jovino e Amâncio, ambos em dificuldades financeiras, dominados pelo vício; D. Zezé, uma velhinha que vive voltada para o passado; Cleonice e Pio, noivos há doze anos; Seu Leocádio, o velhote dos mistérios, dono do único telescópio que existe em Jacarecanga, charadista, poeta, músico e entendido em almanaques. Outras personagens desfilam, destacando-se entre elas Vasco, rapaz de aspecto selvagem, primo de Clarissa. O que vemos nessas páginas é a vida duma cidade do interior do Rio Grande desfilar em câmera lenta diante de nossos olhos. A história é escrita com simplicidade de linguagem e de construção. Faz parte da série de romances onde vemos Clarissa, Caminhos Cruzados e Um Lugar ao Sol. Música ao Longe ocupa um lugar definitivo na literatura brasileira e é uma dessas obras inteiramente realizadas, que tanto são lidas pelo seu valor intrínseco como pelo justo renome que possuem. veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  
EMÍLIA FERREIRO - evolução da escrita; alfabetização; construtivismo/social; objetos concretos; individual;
Biografia
Psicóloga e pesquisadora argentina, radicada no México desde 1967, Emília Ferreiro, doutorou-se em Psicologia na Universidade de Genebra, sob a orientação de Jean Piaget.Desenvolveu a partir de 1974, como docente da Universidade de Buenos Aires, trabalhos experimentais que deram origem aos pressupostos teóricos sobre PSICOGÊNESE DO SISTEMA DE ESCRITA, marco na transformação do conceito de aprendizagem da escrita, pela criança. A autora pesquisou a Psicogênese da Língua Escrita verificando que as atividades de interpretações e da produção da escrita começam antes da escolarização, e que a aprendizagem dessa escrita se insere em um sistema de concepções, elaborado pelo próprio educando, cujo aprendizado não pode ser reduzido a um conjunto de técnicas perceptivo-motoras.
Foi professora em várias universidades latino-americanas e européias. Atualmente é professora titular do Centro de investigação e Estudos Avançados do Instituto Politécnico nacional e trabalha como pesquisadora do Centro Internacional de Epistemologia Genética, na cidade do México, onde reside.
A teoria de Emília Ferreiro nasce no auge da América Latina, onde a evasão e a retenção escolares progridem de forma alarmantes. Como uma importante saída para esse problema, Emilia Ferreiro repensa o processo de aquisição da escrita e da leitura.

Sua teorização

Idéias

Os resultados das pesquisas desenvolvidas por Emília Ferreiro e colaboradores a partir da década de 70 vêm constituindo importante referencial para a reorganização gradativa da prática da sala de aula, na qual o eixo central muda radicalmente , passando de como se ensina para como se aprende. Rumo a essa organização, surgiram iniciativas desde há muito tempo, mas não tiveram continuidade. Também não contaram com a participação do professor e do aluno, aqueles que deveriam construir a proposta pedagógica e a prática escolar num contexto de mudanças, no sentido de uma reformulação curricular, como queria Decroly, ou numa revisão de prática pedagógica, como apontava Freinet.
A questão que colocamos, e que emergiu naturalmente no fim do século XX é a construção de uma proposta educacional que leve o aluno a adquirir e desenvolver novas competências em função dos novos saberes que se produzem e que demandam um novo tipo de profissional, preparado pra lidar com as novas tecnologias e linguagens, para responder a novos ritmos e processos. Exige, portanto, estudo e reflexão contínuo sobre as experiências acumuladas, evitando a repetição de rotinas construída ao acaso, sem definições de metas, pontos de chegada e marcos do caminho a ser percorrido por professores e alunos. Reconhece-se a necessidade de preparar o aluno para o exercício da cidadania, qualificando-o pra o trabalho e possibilitando-lhe amplas condições e oportunidades de aprendizagem.
É função da escola criar tais condições, adotar uma proposta que permita a todos os alunos desenvolver suas capacidades e aprender os conteúdos necessários pra compreender e intervir na própria realidade. Mas qualquer proposta só contribuirá para melhoria da qualidade do ensino se não se apresentar como uma receita metodológica a se seguida. As pesquisas de Emília Ferreiro tratam de aplicação da teoria psicogenética de Piaget e dos conceitos da psicolingüística contemporânea na compreensão dos processos de aquisição de conhecimento e da língua escrita.
Ao recuperar os resultados dos seus estudos, que se dúvida contribuíram (e contribuem para uma revolução conceitual, mudando a maneira de encarar a prática em sala de aula e mais especificamente, a prática da alfabetização, nosso intuito é tão somente desvelar a fae oculta da alfabetização que Ferreiro, mesmos em intenção nos deu a conhecer. Como Rousseau, Decroly, Freinet e muitos outros filósofos e pedagogos, ela mostra que o problema principal da alfabetização é político.
Ao discutir as aprendizagens básicas, Emília Ferreiro ressalta que a mais básica de todas as aprendizagens continua sendo a alfabetização, e que é difícil de falar desta sem reproduzir as posturas dominantes: de um lado, o discurso oficial, e de outro, o discurso meramente ideológico da denúncia. Considera que os pesquisadores não podem ter uma perspectiva estritamente técnica porque a persistência do analfabetismo na região da América Latina e Caribe é antes de tudo um problema político, reconhecido como tal não apenas por grupos de uma só tendência política, mas também de várias. Ainda que seu discurso não possa ser neutro, o pesquisador deve cumprir com os requisitos elementares de seu oficio: distinguir as afirmações que podem sustentar-se com evidencia empírica satisfatória daquelas que só podem apresentar-se como hipótese plausível; distinguir entre o dado e as leituras possíveis dos dados; não trabalhar das intenções pra integrar essas informações; descobrir os pressupostos subjacentes a certo modo de descrever ou avaliar um fenômeno ou uma situação; não confundir as expressões verbais utilizadas com as distinções conceituais estabelecidas.
Ao analisar as propostas para reduzir as altas taxas de retenção e evasão escolar, especialmente nos três primeiros anos do ensino fundamental, destaca como causa e justificativa principal da repetência a não-aquisição dos rudimentos de leitura e escritas. Não adianta a criança freqüentar a escola e ser promovida mediante a exigência de um mínimo de alfabetização, ou seja, receber apenas a técnica da leitura e da escrita pra poder codificar e decodificar textos breves e escrever algumas palavras, sem significação real de comunicação ou intenção de atingir a língua escrita para expressar-se.

“As crianças chegam à escola sabendo várias coisas sobre a língua. É preciso avaliá-las para determinar estratégias para sua alfabetização. - apesar de a criança construir seu próprio conhecimento, no que se refere à alfabetização, cabe ao professor, organizar atividades que favoreça a reflexão sobre a escrita”.

Sabemos que até a década de 70, poucos eram os estudos e documentos sobre a natureza dos sistemas de leitura e escrita. O que encontramos são iniciativas e reflexões individuais. Emília Ferreiro mostra que o sucesso da alfabetização requer a superação da visão estreita que considera a aprendizagem inicial da leitura e da escrita como uma técnica, pois o fato de recitar o alfabeto não assegura a ninguém o acesso a leitura ou a escrita, isto é, ser alfabetizado. Até então não se dava mínima atenção ao significado da escrita embutida nos rabiscos artísticos das crianças, nem havia preocupação em identificar os processos cognitivos infantis subjacentes a aquisição da escrita. Também recebia pouca atenção dos educadores a constatação de que, alem da leitura e da escrita, existe um universo de conhecimentos, de novas linguagens e recursos da tecnologia moderna que precisamos dominar durante toda a vida e a de escrever é uma tarefa de ordem conceitual que precisa ser retraduzida.
O processo alfabetizador te uma tradição de séculos ligada a idéia de aprender o alfabeto, que só recentemente veio a ser desmistificada. A preocupação era como ensinar a ler e a escrever, como estabelecer a correspondência ente a oralidade e a escrita ou decodificar as grafias em sons, e não acompanhar o processo ou obter informações sobe o que a escrita já dominava em relação a escrita e suas hipóteses antes de iniciar a aprendizagem escolar.
Ao pesquisar o desenvolvimento dos conceitos infantis sobre a língua escrita, Emília Ferreiro conclui que as crianças são facilmente alfabetizáveis, foram os adultos que dificultaram o processo de alfabetização delas.
O resultado de duas pesquisas apontam pra o início deste processo, a necessidade de trabalhar ambos, leitura e escrita, com base na co preensão de suas funções na sociedade, evitando ao máximo a fragmentação do conhecimento. Eles nos fazem rever a psicogênese eu até então vinha sendo reduzido a uma seqüência cronológica e a noção de estágio de noções.
Para compreender o desenvolvimento da leitura e da escrita do ponto de vista dos processos de apropriação de um objeto social, Emília Ferreiro conclui que há uma série de modos de representação da linguagem. Sua psicogênese da língua distingue cinco níveis:
Níveis I e II: pré-silábico;
Nível III: silábico
Nível IV: silábico-alfabético
Nível V: alfabético
Cada um deles apresenta uma fase de evolução, que procuramos sintetizar em quadros com base em 4 tópicos principais: a hipótese central, a construção gráfica, os níveis de conceitualização da escrita e os da leitura.
Respeitando o nível de desenvolvimento dos estudantes, verificando em primeiro lugar em que altura do processo de leitura e da escrita eles estão. Diagnosticar quanto os alunos já sabem antes de iniciar o processo de alfabetização é um preceito básico do livro Psicogênese da Língua Escrita, de Emília e Ana Teberowsky. De acordo com a teoria, toda criança passa por quatro fases até que esteja alfabetizada:
- Pré-silábica: não consegue relacionar as letras com os sons da língua falada:
- Silábica: interpreta a letra à sua maneira, atribuindo valor de sílaba a cada letra:
- Silábico-alfabética: mistura a lógica da fase anterior com a identificação de algumas sílabas:
- Alfabética: domina, enfim, o valor das letras e sílabas.
Analisar que representações sobre a escrita o estudante tem é importante pra o professor saber como agir. Não é porque o aluno participa de forma direta da construção do seu conhecimento que o professor não precisa ensiná-lo. Cabe ao professor organizar atividades que favoreçam a reflexão da criança sobre a escrita, porque é pensando que ela aprende.
O trabalho de Emília não dá indicações de como produzir o ensino, não existe o método Emília Ferreiro, com passos pré-determinados.

A Aprendizagem da Leitura e da Escrita

Entre as propostas metodológicas e as concepções infantis existe uma distância que pode medir-se em termos escolas ensina e a criança aprende. Nem sempre o que a escola ensina coincide com o que a criança consegue aprender. Esse mistério de desvendar os código alfabético, o docente procede passo a passo, do ¨ simples ao complexo, ¨ uma condição que é imposta a ele, o que é próprio do sistema alfabético. Parte-se de que toda as crianças estão preparadas para aprender o código com a condição do professor possa ajudá-las no processo, ajuda esta considerada básica, em transmitir-lhes o equivalente e sonoro das letras e exercitá-los a realização da grafia e da cópia. O que a criança aprende - os nossos dados assim demonstram – é função do modo em que vai se apropriando do objeto, através de lenta construção de critérios que lhe permitam compreendê-los, os critérios das crianças somente coincidem com os do professor no ponto terminal do processo. Portanto a escola dirigiu-se a quem já sabe, admitindo com clareza que o método percorre um longo e prévio caminho e que o êxito da aprendizagem depende das condições em que se encontra a criança no momento de receber o ensino. As que se encontram em momentos avançados conceitualização são as únicas que podem tirar proveito do ensino tradicional e aprender o que o professor propõe a ensinar. O resto são aqueles em que a escola acusa de incapacidade de aprender ou de “dificuldade de aprendizagem”, porém atribuir as dificuldades do método à incapacidade da criança é negar que toda a aprendizagem supera o processo, é ver o déficit onde existem diferenças em relação do momento do desenvolvimento conceitual em que se situam.
Nenhum sujeito parte do zero ao ingressar a escola de primeiro grau, nem as crianças de classe baixa, os desfavorecidos de sempre. Aos 6 anos as crianças sabem muitas coisas sobre a escrita e resolveram sozinhas os problemas para compreender as regras da escrita. Enquanto a escola supõe que:
- é através da técnica de uma exercitação adequada que se supera o difícil transe da aprendizagem das língua escrita, a “leitura mecânica, compreensiva, expressiva” para a leitura e a exercitação na cópia gráfica supõe que o segredo da escrita consiste em produzir sons e reproduzir formas.
- o sujeito quem a escola dirige é um sujeito passivo, que não sabe a quem ensinar, e não um sujeito ativo que não somente define seus próprios problemas, mas que além disso constrói o objeto para dele apropriar-se através do desenvolvimento de um conhecimento e não dá exercitação de uma técnica.
Quando podemos a seguir de perto esses modos de conhecimento, estamos no :
- terreno dos processos de conceitualização que diferem dos processos atribuídos por metodologia tradicional. Os processos de aproximação ao objeto seguem caminhos diferentes dos propostos pelo docente.
A ignorância da escola a respeito dos processos subjacentes implica:
- pré-suposições atribuídas à criança em termos de:
a) “a criança nada sabe” , com o que é subestimada, ou
“a escrita remete , de maneira óbvia e natural, à linguagem”, com o que é superestimada, porque, como temos visto, não é uma pré-suposição natural para a criança e isto é assim porque parte de uma definição adulta do objeto a conhecer e se expõe o problema sob o ponto de vista terminal. Além disso, a definição de ler e escrever está errada, acreditamos que à luz dos conhecimentos atuais a escola deve revisar a definição desses conceitos. E ao revisar os conceitos dos “erros” Piaget mostrou a necessária passagem por “erros construtivos” em outros domínios do conhecimento, a leitura e a escrita não podem ser uma exceção encontramos também muitos “erros” no processo de conceitualização, é óbvio que tentando evitar tais erros o professor evita que a criança pense.
No outro extremo temos erros que é produtos do métodos resultado da aplicação cega de uma mecânica. Isso obriga também a revisar o conceito de “maturidade” para a aprendizagem assim como os fundamentos das provas psicológicas que pretendem medi-la, e finalmente, é necessário que nos coloquemos também os critérios de avaliação de progressos bem como a concepção sobre a preparação do pré-escolar para aprendizagem da leitura e escrita, ambas são dependentes de uma teoria associacionista, ambas estão pensadas em termos de performance na destreza mecânica da cópia gráfica e o decifrado.
Em resumo, a leitura e a escrita se ensinam como algo estranho à criança e de forma mecânica em lugar de pensar que se constituem num objeto de seu interesse do qual se aproxima de forma inteligente, como Vygotsky (1978): “às crianças se ensina a traçar letras e fazer palavras com elas, mas não esse ensina a linguagem escrita, a mecânica de ler o que está escrito é tão enfatizada que afoga a linguagem escrita como tal”. E logo acrescenta: “É necessário levar a criança a uma compreensão interna da escrita e conseguir que esta se organize mais como um desenvolvimento do que como uma aprendizagem” .

Características da escrita pré-silábica (nível I)

Hipótese Central
Escrever é reproduzir os traços típicos da escrito, identificados pela criança como a forma básica da escrita.

Construção Gráfica

Escrita não formada por grafias formais.
Formas utilizadas:
- grafismos primitivos: predomínio de garatujas ou pseudoletras;
- escrita unigráficas: uma só grafia pra cada nome (quantidade constante). Pode ser sempre a mesma grafia (repertório fixo) ou diferente (repertorio variável);
- escrita convencional, mas sem controle de quantidade: sucessões de grafias só interrompidas pelo limite da folha;
- presença de letras e números;
Formas básicas utilizadas:
- grafismos separados, compostos de linhas curvas e retas e suas combinações (grafia de imprensa);
- grafismo ligado entre si com uma linha um do lado, na qual se inserem curvas fechadas e semi fechadas (grafia cursiva);
- surgimento da ordem linear da escrita (traçado linear de diferentes formas: ondulados ou descontínuos).
No uso da letra de imprensa aparecem duas hipóteses:
- as grafias são variadas;
- a quantidade de grafia é constante.

Escrita (níveis de conceitualização)

• A criança acredita que a escrita é outra maneira de desenhar as coisas ou que escrever é produzir um traçado que se diferencia do desenho por possuir alguns traços típicos da escrita. Há a intenção subjetiva da criança quanto ao significado atribuído a escrita ou existe intenção de escrever.
• A escrita do nome próprio é impossível ou se realiza segunda as características das outras escritas, com um número indefinido ou variável de grafismos.
• As diferenças dos significados não são modeladas objetivamente na produção gráfica, por se encontrarem escritas iguais para palavras diferentes.
• Ocorrem tentativas de correspondência entre o tamanho do objeto e a escrita. A escrita representa os nomes dos objetos e a criança a imagina como um dos atributos do objeto: coisas grandes devem ter escritas grandes; coisas pequenas, escritas menores.
• Todas as escritas se assemelham, mas as crianças a consideram diferente.

Leitura

• A leitura é sempre global: correspondência do todo sonoro com o todo gráfico.
• A leitura do nome também é global, sem buscar correspondência entre as partes.
• Cada um pode interpretar sua prioriza escrita mas não as dos outros: a escrita é individual e instável.
• Não há definição quanto a orientação espacial dos caracteres.
• A representação é alheia quanto a qualquer busca de correspondência entre a pauta sonora de uma emissão e a escrita.
• As relações entre as partes e o todo não são analisáveis: cada letra vale pelo todo.
• A criança pensa que, quando alguém lê, lê as figuras.

Características da escrita pré-silábica (nível II)

Hipótese central

Para ler coisas diferentes, isto é, atribuir significados diferentes, deve haver uma diferença objetiva nas escritas.

Construção gráfica

- a forma dos grafismos é mais definida, mais próxima das letras;
- predomínio da escrita de imprensa em maiúscula (influência dos estímulos do meio);
- formas estáveis e fixas de escrita: relacionadas com contingências culturais e pessoais (estes não são usados pra produzir diferenças objetivas na escrita, mas simplesmente para garantir o significado diferente pra escritas idênticas).

Escrita (níveis de conceitualização)

• A criança antecipa a hipótese silábica; não lhe basta a intenção subjetiva. Chega a conclusão de que para ler coisas diferentes deve haver diferenças objetivas nas escritas, e que essa diferença pode ser marcada pelo uso de letras diferentes pra cada palavra (de seu repertório ou inventadas).
Elabora duas hipóteses:
- necessidade de quantidade mínima de grafias pra que se possa ler algo, que em geral se situa em termos de três grafias ou caracteres;
- necessidade de uma variedade de caracteres para que uma série de letras sirva para ler.
• Descobre os antecessores da análise combinatória, ou seja, que as grafias podem variar na ordem linear e que pode se mantida a quantidade constante.
• Aparecem reações de bloqueio com base no seguinte raciocínio: se aprender a escrever copiando a escrita do outro, na ausência do modelo não haverá possibilidade de escrita.
• Ao resolver problemas que a escrita lhes apresenta, as crianças enfrentam necessariamente problemas gerais de classificação, seriação e ordenação.
• O nome próprio geralmente é o ponto de partida (primeira forma estável dotada de significação) pra o uso de letras na escrita.
• A criança descobre a possibilidade de uma correspondência termo a termo entre cada letra e uma parte do seu nome completo. A correspondência se estabelece entre as partes-palavra a do nome próprio e as letras, mas não entre partes-sílaba do nome próprio e as letras.

Leitura
Leitura Global, sem correspondência entre as partes sonoras e grafias

Cada letra vale como parte de um todo e não tem valor em si mesma. A correspondência entre a escrita e o nome é ainda global e não analisável: a totalidade da escrita corresponde o nome.

Características das escritas silábicas

Hipótese central

Tentativa de dar um valor sonoro a cada uma das letras que compõe a escrita.

Construção gráfica

- podem aparecer grafias distantes das formas das letras e também e também grafias bem diferenciadas;
- escrita de letras com ou se valor sonoro convencional;
- uso da primeira letra da palavra, cujo valor sonoro é importante.

Escrita (níveis de conceitualização)

• Tentativa de fonetização da escrita: a criança estabelece uma livre (simples) correspondência entre aspectos sonoros e gráficos em sua escrita. Porém, os valores atribuídos as letras não são fonéticos, mas silábicos.
• Ao atribuir a cada grafia o valor de uma sílaba, a criança antecipa progressiva e regularmente a quantidade de grafias e escreve tantas letras quantas forem as sílabas das palavras.
• As escritas são construídas com base na análise silábica da palavra, mas em alguns casos podem apresentar mais grafias do que as exigidas, como para os monossílabos e dissílabos.
• Quando a criança começa a trabalhar com a hipótese silábica, a exigência da quantidade de grafias (três letras) pode desaparecer.
• Uma vez instalada a hipótese silábica, a exigência de variedade volta a aparecer.
• Conflito cognitivo entre a quantidade mínima de caracteres e a hipótese silábica, por ocasião da escrita de dissílabos ou monossílabos.
• Esses conflitos obrigam a criança a abandonar progressivamente a hipótese silábica em favor de uma análise fonética silábica aplicada ao nome próprio.

Leitura

• Na leitura, a criança tenta passar da correspondência global para a correspondência termo a termo, isto é, do todo para as partes da expressão oral (recorte silábico do nome).
• Na leitura de monossílabos e dissílabos nos quais sobram letras, a criança tende a atribuir significados complementares a interpretação da palavra ou a sua omissão na leitura.
A mudança qualitativa em relação ao nível anterior justifica-se por:
• Superação da correspondência global entre escrita e expressão oral, que passa a ser recortada (sílabas orais) pra expressar-se em partes do texto (cada letra).
• Pela primeira vez a criança trabalha a hipótese de que a escrita representa aos sons da fala. As formas fixas aprendidas do meio geram novos conflitos quando a criança propõe a leitura destas e forma de hipótese silábica. O mesmo acontece com relação a leitura do nome ( forma fixa recebida do meio). Esses conflitos ajudam a criança a ir mais além da sílaba para encontrar uma correspondência satisfatória.
• A leitura tende a limitar-se ao nome (sem sobrenome), a não ser nos casos dos mesmos dissílabos ou quando há sobra silábica na leitura (correspondência de uma sílaba pra cada letra).

Características das escritas silábico-alfabéticas

Hipótese central

Coexistência de duas formas de corresponder sons e grafias: fonemas para algumas partes das palavras e silabas para as outras.

Construção gráfica

- Escritas diferenciadas com valor sonoro inicial;
- quantidade e repertório variável;
- escrita na qual algumas grafias representam uma sílaba e outras, um fonema. Na perspectiva da psicogenética, não se trata de omissão de letras, mas de um tipo de escrita que procura incorporar grafias rumo a escrita alfabética;
- a construção total não é determinada por uma intenção de correspondência sonora.

Escrita (níveis de conceitualização)

• A criança abandona a hipótese silábica e descobre a necessidade de fazer uma análise que mais além de sílaba. Surge um conflito entre a hipótese silábica e a exigência de quantidade mínima de grafias (conflito entre uma exigência interna e uma realidade exterior ao próprio sujeito).Passo intermediário entre a ausência de correspondência sonora e o começo dessa correspondência ou passagem da hipótese silábica para a alfabética.
• A escrita aparece com a característica de omissões de letras pela coexistência da hipótese alfabética e silábica.
• A letra que inicia cada escrita não é fixa nem aleatória: é uma das letras que correspondem ao valor sonoro da primeira sílaba da palavra.
• Surgem perguntas e pedidos de ajuda em relação a qual fonema ou sílaba usar.

Leitura

São feitas seguidas análises sonoras das palavras. É típica a mistura, na leitura do nome, da hipótese silábica e de um começo da hipótese alfabética.

Características da escrita alfabética

Hipótese central

Compreensão de que:
- Cada som (fonema) corresponde a uma letra;
- as letras combinam-se para formar sílabas e palavras.

Construção gráfica

Escrita alfabética com valor sonoro convencional.

Escrita (níveis de conceitualização)

A criança compreende que:
• Os caracteres da escrita correspondem a valores menores que as sílabas (antecipação quantitativa).
• Devem-se escrever tantas grafias quantos fonemas tenha a palavra.
• A criança elabora sistematicamente uma análise dos fonemas da palavra que vai escrever.
• Esse nível constitui o final da evolução, pois a criança já compreendeu o modo de construção do código.
A criança não terá problemas de escrita (no sentido, conceitual), mas se defrontará ainda com duas dificuldades:
- a ortografia das palavras;
- a separação entre palavras: pode escrever orações (frases) sem deixar espaços entre as palavras ou fazer cortes que não corresponde a separação convencional da escrita.

Leitura

• A criança já lê alfabeticamente.
• A escrita e a leitura do nome próprio operam sobre os princípios alfabéticos, aparecendo, no entanto, problemas ortográficos. A leitura de partes do nome já não oferece nenhuma dificuldade.

A pedagoga Ana Teberowsky, vem acompanhando o estudo e a pesquisa de Emília Ferreiro. Para elas o uso de cartilha na alfabetização é obsoleto, pois a criança já dispõe de conhecimento sobre a escrita antes de entrar na escola, é a partir desses estágios de conhecimentos que o educador deve desenvolver sua prática pedagógica.

Obras de Emília Ferreiro

- Alfabetização em processo - ed. Cortez
- Atualidade de Jean Piaget - ed. Artmed.
- Com todas as letras - ed. Cortez
- Cultura, escrita e educação - ed. Artmed.
- Os processos de leitura e escrita - ed. Artmed.
- Passado e presente dos verbos ler e escrever - ed. Cortez.
- Psicogênese da língua escrita - ed. Artmed.
- Reflexões sobre alfabetização - ed. Cortez.

Bibliografia

COM ELES E MELHOR
REVISTA NOVA ESCOLA - jan/fev de 2001 e maio de 2003
Pp. 19 a 23
ELIAS, Marisa Del Cioppo, De Emílio a Emília, 1.ª edição, São Paulo. Editora Scipione/2000.

www.uerj.br/proalfa
www.centrorefereducacional.com.br

Anexo: Entrevista concedida por Emília Ferreiro para a Revista Nova Escola
Denise Pelegrini
O que é ser alfabetizado hoje?
Considero a alfabetização não um estado, mas um processo. Ele tem início bem cedo e não termina nunca. Nós não somos igualmente alfabetizados para qualquer situação de uso da língua escrita. Temos mais facilidade para ler determinados textos e evitamos outros. O conceito também muda de acordo com as épocas, as culturas e a chegada da tecnologia.
A senhora sustenta a importância de levar o estudante a refletir sobre a escrita, já que é assim que ele aprende. Qual sua opinião sobre o método fônico (baseado no treinamento prévio da correspondência entre grafemas e fonemas)?
Eu não aceito discutir alfabetização hoje nos mesmos termos que se discutia nos anos 1920. Os defensores do método fônico não levam em conta um dado que sabemos hoje ser fundamental, que é o nível de conscientização da criança sobre a escrita. Ignorar que ela pensa e tem condições de escrever desde muito cedo é um retrocesso. Eu não admito que a proíbam de escrever. A tradição fônica sempre foi dominante nos países anglo-saxões. E lá se aprende a ler antes de escrever. Felizmente não é o que acontece nos países latinos.
O que é essa consciência fonológica?
É a possibilidade de fazer voluntariamente certas operações com a oralidade que não são espontâneas. É possível dizer uma palavra, "lado", por exemplo, e depois omitir o primeiro segmento fônico. "Ado" não significa nada. Isso pode ser um jogo divertido. A língua tem a propriedade de ser partida em unidades de distintos tipos até chegar às letras. Aí não posso dividir mais. Essa é uma habilidade humana. A divisão em sílabas se dá praticamente em todas as culturas.
"Ignorar que a criança pensa e tem condições de escrever desde muito cedo é um retrocesso"
De que maneira se adquire a consciência fonológica?
Desde pequenos participamos naturalmente de jogos em que cada sílaba corresponde a uma palma, por exemplo. A única divisão que não surge naturalmente no desenvolvimento é em unidades menores que uma sílaba, ou seja, em fonemas. Um adulto analfabeto e uma criança analfabeta não conseguem fazer isso de maneira espontânea. Quando eu adquiro a linguagem oral, tenho uma certa capacidade de distinção fônica, senão não distinguiria pata de bata. Mas parece que isso funciona num universo completamente inconsciente.
O que vem primeiro, a aquisição do sistema alfabético ou a consciência fonológica?
À medida que a criança se aproxima da escrita alfabética, sua capacidade de análise do oral também permite análises de pedaços cada vez menores do que é falado. A discussão é a seguinte: já que as duas coisas ocorrem ao mesmo tempo, tenho de desenvolver primeiro a consciência fonológica esperando que ela se aplique à escrita? Ou posso introduzir o aluno na escrita para que haja uma contribuição à sua consciência fonológica? Acredito na segunda opção. Isso se dá em virtude do contato dele com os textos, do seu esforço para escrever e do trabalho em pequenos grupos, onde ele discute com os colegas a necessidade de utilizar determinadas letras.
Essa relação entre a consciência fonológica e a aquisição do sistema alfabético tem sido estudada por pesquisadores?
Publiquei um artigo em 1999 sobre um estudo realizado com crianças com média de idade de 5 anos e 7 meses, no México. Eram passadas tarefas que verificavam a consciência fonológica dos estudantes, isto é, se eles eram capazes de analisar palavras em pedaços menores que sílabas. Ao mesmo tempo, eles realizavam exercícios que investigavam seu nível de conceituação da escrita. As crianças eram da pré-escola e não estavam sendo alfabetizadas. Os resultados mostraram correlações altíssimas entre o nível de conscientização da escrita e os recortes em contextos orais. Duas pesquisadoras americanas acabaram de publicar um estudo com crianças inglesas em que as mesmas conclusões são apresentadas.
Com a internet, o perfil do leitor mudou. No contato com a rede, há alguma diferença no desempenho dos estudantes alfabetizados nessas duas metodologias?
Sempre defendi o acesso imediato da criança a jornais, revistas, livros de literatura, dicionários, enciclopédias. A tendência de quem não compartilha da minha opinião é ter livros com níveis de dificuldades seriados. Com o advento da internet nasceu também o espaço mais intertextual e mais variado que existe, mais até que uma biblioteca. Ou seja, quem está alfabetizando com textos variados prepara sua turma muitíssimo mais para a internet do que quem faz um trabalho mostrando primeiro uma letrinha e depois a outra. Para utilizar o computador e a internet é preciso enfrentar todo o alfabeto ao mesmo tempo. No teclado, as letras aparecem juntas — e, como se não bastasse, fora de ordem.
"Letramento no lugar de alfabetização, tudo bem. A coexistência dos dois termos é que não funciona"
Além da alfabetização, hoje se fala muito em letramento. De onde vem o termo?
A palavra letramento é tradução de literacy. Em sua origem, ela significa alfabetização e muito mais. Se entrarmos em qualquer site de busca e digitarmos "literacy" aparecem muitos endereços. Encontra-se uma série de combinações com esse termo, como computer literacy, mostrando que o significado atual dessa palavra em inglês é expertise, é ter conhecimento. Mas é muito importante compreender que a expressão computer literacy não designa a habilidade de usar a língua escrita por meio de um computador. Seu significado é a habilidade para usar os comandos da máquina, para entrar num processador de texto e nos programas elementares.
Letramento é a melhor tradução para literacy?
Não. É cultura escrita. E isso não tem início depois da aprendizagem do código. Se dá, por exemplo, no momento em que um adulto lê em voz alta para uma criança — e nas famílias de classe média isso ocorre muito antes do início da escolaridade. Ou seja, o processo de alfabetização é desencadeado com o acesso à cultura escrita.
O letramento representa um conceito novo ou é apenas um modismo?
Há algum tempo, descobriram no Brasil que se podia usar a expressão letramento. E o que aconteceu com a alfabetização? Virou sinônimo de decodificação. Letramento passou a ser o estar em contato com distintos tipos de texto, o compreender o que se lê. Isso é um retrocesso. Eu me nego a aceitar um período de decodificação prévio àquele em que se passa a perceber a função social do texto. Acreditar nisso é dar razão à velha consciência fonológica.
É indispensável usar o termo letramento, então?
Eu não uso a palavra letramento. Se houvesse uma votação e ficasse decidido que preferimos usar letramento em vez de alfabetização, tudo bem. A coexistência dos termos é que não dá. veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  
O Menino é o título de uma coletânea de contos e é também o ponto mais alto da prosa de ficção de João Uchôa Cavalcanti Netto. O livro tem como epígrafe, célebre passagem do Evangelho. Jesus diz aos discípulos que o modelo de vida deve ser o dos meninos: "Não entrareis no reino dos céus se não vos converterdes e não vos fizerdes como meninos". Para exemplificar o ensinamento, chama uma criança e a põe na roda da conversa.

O primeiro conto, "A mãe", descreve o nascimento. Serve-se de viés absolutamente original, não no conceito, mas na forma de expressá-lo, já que a dependência que os meninos têm da mãe tem sido matéria tratada à exaustão por profissionais de diversos ofícios, alguns até apresentando os meninos como parricidas natos, como é o caso de Freud ao examinar o mito de Édipo e operá-lo como metáfora esclarecedora dos conflitos iniciais de nossa existência.

Neste conto o menino vê a mãe como "o primeiro deus": "Aquele Ser o completa e apaga num instante todas as dores. E nasce o medo (de perder), o desejo (de receber), o amor (se integrar, se identificar), o ódio (pela ausência), a culpa (sim, pois odiou), todos os sentimentos se endereçam àquele Ser indispensável, poderoso. Poderoso". O fechamento do conto, um dos três momentos decisivos de qualquer narração - os outros dois são a abertura e as tramas que se sucedem para preparar o fim - traz um ensinamento que lembra o "claro raio ordenador", de que Drummond fala num poema.

O conto seguinte, "O velho", trata de junção já famosa em tantas literaturas, as tais "duas pontas da vida" que Machado de Assis quer atar em Dom Camurro, quando narra os amores de Capitu, cujo amor é partilhado por dois meninos, Bentinho e Escobar. As "duas pontas da vida" neste conto celebram outro amor, aquele que vige entre avô e neto, talvez o mais puro dos amores, já que um dos mais desinteressados. O avô nada quer do neto, o neto nada quer do avô, querem apenas o amor um do outro.

Com efeito, o amor dos pais, conquanto incomensurável, não pode contudo deixar de lado a responsabilidade de educar os filhos, criando um clima de direitos e deveres mútuos. Para avós e netos, não. O avô pode ter a alegre irresponsabilidade de deixar a tarefa para os filhos. Eles que eduquem seus filhos. Os avós querem convívio sem obrigações. Nem todos conseguem, mas este é o projeto.

No conto, porém, o avô tem com o neto, de mãos dadas com ele, o estilo que Dalton Trevisan disse que o contista busca a vida inteira, o estilo escorreito e sintético do suicida. Mas o neto já dorme, e o velho fala de si para si mesmo, lembrando o suicídio do sócio, que se enforcou aos 89 anos. No velório, certa moça dissera: "nessa idade se suicidar: já não custava esperar". Mas custava e muito. O avô, aproveitando que o interlocutor mirim está dormindo, exala recomendação impossível de ser acolhida: "meu neto, meu neto, um conselho: não cresça, e não há mais o que acrescentar".

Em "O cachorro", a narrativa é simplesmente vertiginosa. Um homem leva ao veterinário um cachorro atropelado: "o senhor falando em mártires, os mártires, e enchendo a boca, mas os mártires são felizes, quem me dera ser mártir, duro é sacrifício sem direção, como o dos meninos e dos bichos, e no entanto reparou? são os únicos que agonizam mansamente".

A coletânea O menino, é terna sem ser piegas. Verdadeira e profunda, nos conduz a uma leitura agradável, entretanto sem concessões. A última frase do conto que fecha o volume, "A morte", é: "Deus precisava ter piedade do mundo". Deus um dia se fez menino. Naquele tempo, parece que tinha compaixão pelo mundo. Como os meninos são imortais, pode ser que ainda tenha.

Observação: O Menino tem frases com 78 palavras. Por exemplo: Mas o funcionamento porco da morte, a preguiça da transformação, a rigidez medonha, a fedentina da carne apodrecida misturada ao cheiro das flores murchas machucadas, o colarinho branco engomado sob rosto em carniça, o cadáver sórdido em trajes solenes comido e comido pelos vermes no vazio da tumba, os beiços devorados e a dentadura exibida, o silêncio brutal enquanto à noite lá fora os vivos, contentes, esqueciam a condição natural, e a gratuidade do desassistido show infernal. veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  
É a peça de teatro de Álvares e Azevedo, passada em dois atos. No primeiro ato o jovem estudante Macário chega numa taverna para passar a noite e começa a conversar com um estranho. O estranho revela ser Satã e leva-lhe a uma cidade (possivelmente São Paulo, não fica claro, mas a referência está lá) de devassidão, povoada por prostitutas e estudantes, onde Macário tem uma alucinação envolvendo sua mãe. Macário então acorda na pensão e a atendente reclama que ele dormiu comendo. Ele acha que foi tudo um sonho, mas ambos vêem pegadas de pés de cabra queimadas no chão. O segundo ato, passado na Itália, acentua a confusão: Macário e outros estudantes aparecem em cena, confusos, deprimidos e em busca do amor puro e virginal. Seu amigo Penseroso acaba matando-se por amor enquanto Macário está bêbado. A peça acaba com Macário sendo levado por Satã a uma orgia em um bar, algo reminescente de Noite na Taverna. veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  
Bento Teixeira Pinto (Português radicado no Brasil) é o autor de Prosopopéia, que foi a obra que propagou o estilo barroco no Brasil e é, também, a primeira obra literária que aconteceu entre nós, sendo, por isto, um marco da nossa literatura. É poema épico, laudatório a Jorge de Albuquerque Coelho, donatário da capitania de Pernambuco, publicado em 1601, em versos decassílabos, dispostos em oitava rima. Freqüentemente imita os Lusíadas e reflete pouco o ambiente da Colônia. Algumas descrições da natureza como "Descrição do Recife de Pernambuco" e "Olinda Celebrada" não permitem atribuir qualquer sentimento de nativismo ao autor, que se situa entre os autores de pouca expressão do barroco brasileiro. veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  
No livro, dividido em duas partes, mesclam-se acontecimentos reais e irreais. Na cidade fictícia de Antares, apresenta-nos, o Autor, na primeira parte, o progressivo acomodamento das duas facções (os Campolargo e os Vacariano) às oscilações da política nacional e a união de ambas em face da ameaça comunista, como é conhecida, pelos senhores da cidade, a classe operária que reivindica seus direitos. Na segunda parte, o "incidente" do título: a greve dos coveiros. Morrem inesperadamente sete pessoas em Antares, incluindo a matriarca dos Campolargo. Os coveiros se negam a efetuar o enterro, a fim de aumentar a pressão sobre os patrões. Os mortos, insepultos, adquirem "vida" e passam a vasculhar a vida dos parentes e amigos, descobrindo, com isso, a extrema podridão moral da sociedade. Como as personagens são cadáveres, livres, portanto, das pressões sociais, podem criticar violentamente a sociedade. veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  


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