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EDUCAÇÃO – 1.ª a 4.ª série

Os Parâmetros Curriculares Nacionais

Os PCNs têm por objetivo dar apoio à execução do trabalho do professor, constitui um referencial da qualidade, tendo por função orientar e garantir investimentos no sistema educacional, socializando discussões, pesquisas e recomendações, com participação de técnicos e professores. Trata-se de um instrumento democrático, forçando a educação de qualidade para todos e a possibilidade de participação social.
As propostas são abertas e flexíveis, concretizando decisões regionais e locais, portanto NÃO se configura um modelo curricular homogêneo e impositivo, leva em conta as vivências em diferentes formas de inserção sóciopolíticos e cultura, devendo garantir e se adequar às diversidades culturais, regionais, étnicas, religiosas e políticas, além de igualdade de direitos entre os cidadãos e o acesso a totalidade dos bens públicos. Na medida em que o princípio de equidade reconhece-se a diferença e a necessidade de diferenciar o processo educacional, não se promove uma uniformalização que descaracterize e desvalorize as peculiaridades culturais e regionais.
Na busca de melhorar a qualidade da educação impõe a necessidade de investimentos, formação inicial e continuada de professores, salários dignos, planos de carreira, qualidade de livro didático, recursos de multimídia e televisivos e disponibilidade de materiais didáticos.
Discute-se ainda sobre a dignidade do ser humano, a igualdade de direitos e a recusa de discriminação, a importância da solidariedade e do respeito. E temas como inserção no mundo do trabalho e do consumo, cuidado com o corpo, saúde educação sexual e meio ambiente.
As metodologias devem privilegiar a construção de estratégias de verificação e comprovação de hipóteses na construção do conhecimento, a construção de argumentação, capaz de controlar resultados do processo, desenvolver espírito critica, favorecer a criatividade e compreensão de limites, através de trabalhos individuais e coletivos. Assim, garantir aprendizagem essencial para a formação de cidadãos autônomos, críticos e participativos.
Como referencial nacional, estabelece metas com função de subsidiar a elaboração ou revisão curricular de Estados e Municípios, dialogando com propostas já existentes e na elaboração de projetos como material de reflexão para Secretarias de Educação, pelos responsáveis locais, e cada instituição de ensino, em processo democrático e pelo trabalho diário dos professores sob discussão e reflexão freqüentes de forma democrática, desde que explicitam valores e propostas que orientam um trabalho educacional que atendam as reais necessidades dos alunos. Todos devem se apropriar utilizando-o para a formação de uma identidade escolar, assim validando o pondo o em consonância social. Para esta validade necessita-se de processos periódicos de avaliação e revisão sob a coordenação do MEC.
A escola amplia a responsabilidade de desenvolver novas competências, novas tecnologias e linguagens. Através de projetos devem ser formulados metas e meios para valorização da rotina do trabalho pedagógico, delimitando prioridades, definindo resultados desejados, incorporando auto-avaliação ao trabalho do professor, planejando coletivamente, e refletindo continuamente. Propiciando o domínio de recursos para discutir formas e utilização critica da participação social e política. Além de desenvolver capacidades relações interpessoais, cognitivas, afetivas, motoras, étnicas estéticas de inserção social torna-se possível mediante processo de construção e reconstituição de conhecimento, assim abre oportunidade para que os alunos atuem propositalmente na formação de valores em relação ao outro, a política, a econômica, sexo, droga, saúde, meio ambiente, tecnologia, etc. favorecendo condições para desenvolver competências e consciência profissional. Em síntese, para exercer a função social proposta, a escola precisa possibilitar o cultivo de bens culturais e sociais, considerando as expectativas e as necessidades dos alunos, pais, membros da comunidade e professores, onde todos aprendem a respeitar e ser respeitados, ouvir e ser ouvidos, reivindicar diretos e cumprir obrigações, participando da vida cientifica, cultural social e política do país e do mundo.


Histórico
A LDB consolida uma organização curricular conferindo flexibilidade no currículo com o objetivo maior de proporcionar a todos, formação básica para a cidadania, através de escolas capazes de capacitar para aprender, o domínio da leitura, escrita e calculo, compreensão do meio natural e social, político, tecnológico, artístico e de valores, fortalecendo os vínculos familiares, de solidariedade humana e tolerância.

A prática pedagógica pressupõe uma concepção de ensino e arpendizagem que compreende papeis de professor e aluno, metodologias, função social da escola e conteúdos a serem trabalhados. Estas concepções permeiam a formação educacional e o percurso do profissional incluindo suas experiências de vida, ideologias compartilhadas com seu grupo e tendências pedagógicas contemporâneas. Na tradição brasileira há quatro tendências: a tradicional, a renovada, a tecnicista e a que se critico social e política.
A “Pedagogia tradicional” centrada no professor que vigia, aconselha alunos, corrige e ensina a matéria, e que é visto como autoridade máxima e guia exclusivo do processo educativo. A metodologia baseia-se em exposição oral de conteúdos, que enfatizam exercícios repetidos e memorização. A escola cabe transmitir conhecimentos para a formação geral dos alunos. Os conteúdos correspondem a conhecimentos e valores acumulados por gerações, verdades acabadas. Caracteriza-se por sobrecarga de informações e aquisições de conhecimento muitas vezes burocratizado e destituído de significação.
A “Pedagogia renovada”, ligada no movimento da Escola Nova ou Escola Ativa, tem por principio norteador a valorização do individuo como ser livre, ativo e social. Destaca o principio de aprendizagem por descoberta e atitudes de interesses dos alunos. O professor torna-se um facilitador do processo, cabendo a ele organizar e coordenar situações de aprendizagem adaptando ás características individuais dos alunos para desenvolver suas capacidades e habilidades intelectuais. O ensino guiado pelo interesse dos alunos muitas vezes, descpnsidera a necessidade de um trabalho pedagógico e pode acabar perdendo de vista o que se deve ser ensinado e aprendido. Essa tendência ainda influencia muitas práticas pedagógicas.
O “tecnicismo educacional”, proliferado nas décadas de 70, inspirado em teorias behavioristas, definiu-se por uma pratica pedagógica controlada e dirigida pelo professor. A supervalorização da tecnologia revestiu a escola de uma auto-suficiência criando uma falsa idéia de que aprender não é algo natural, mas que depende de especialistas e técnicas. O que é valorizado não é o professor e sim a tecnologia. O aluno corresponde às respostas esperadas pela escola.
As “teorias reprodutivas”, oriundas do final do regime militar, no final dos anos 70 e inicio dos anos 80, coincidiu com uma intensa mobilização de educadores em busca de uma educação critica a serviço de transformações sociais, econômicas e políticas. As duas tendências assumem orientação marxista. A “pedagogia libertadora”, originada nos anos 50 e 60, retorna nas décadas posteriores propondo uma atividade escolar pautada em discussões de temas sociais e políticas e em ações sobre a realidade social imediata. A “pedagogia crítico-social dos conteúdos” se põe como uma reação de alguns educadores que não aceitam a pouca relevância que a pedagogia libertadora dá ao aprendizado do chamado saber historicamente acumulado. Esta última assegura a função social e política da escola mediante o trabalho com conhecimentos sistematizados, a fim de colocar as classes populares em condição de uma efetiva participação nas lutas sociais, e para isso é necessário que se domine o conhecimento, habilidades e capacidades para que os alunos possam interpretar suas experiências e defender seus interesses de classe.
No final dos anos 70, os viés psicológicos, sociológicos e políticos, marcam o inicio de uma pedagogia que se adeqüe características de um aluno que pensa, um professor que sabe e a conteúdos de valor social e formativo.
No enfoque social, a importância da relação interpessoais, e entre cultua e educação. Cabe a escola promover o desenvolvimento e a socialização dos alunos, construindo os como pessoas iguais, mas ao mesmo tempo, diferentes de todas as outras. A diferenciação na construção de uma identidade pessoal e os processos de socialização que conduzem a padrões de identidade coletiva constitui duas faces de um mesmo processo. Isso se dá com a valorização da cultura de sua própria comunidade e buscando ultrapassar limites, proporcionando as crianças acesso ao saber socialmente relevantes nacional e regional que fazem parte do patrimônio universal da humanidade.
A psicologia genética aprofunda a compreensão sobre mecanismos de construção de conhecimento da criança, e a psicogênese da língua escrita, é um exemplo sobre a atividade construtiva do aluno sobre a língua escrita.

Construtivismos, entendimentos e equívocos
A configuração do marco explicativo construtivista deu-se a partir da psicologia genética, da teoria sociointeracionista e das explicações da atividade significativa. O núcleo central da integração de todas essas contribuições refere-se ao reconhecimento da atividade mental construtiva nos processos de aquisição do conhecimento.
A pesquisa sobre a psicogênese da língua escrita evidencia a atividade construtiva do aluno sobre a língua escrita. Metodologias utilizadas nesta pesquisa foram muitas vezes interpretadas como proposta construtivista para a alfabetização, o que expressa um duplo equívoco: redução do construtivismo a uma teoria psicogenética de aquisição da escrita e transformação de uma investigação acadêmica em método de ensino.
Quanto ao ERRO, hoje ele é visto como algo inerente ao processo de aprendizagem, porém, idéias de que não se devem corrigir os erros e que as crianças aprendem do seu jeito, desconsidera a função primordial da escola que é ensinar, intervindo para que os alunos aprendam. Na verdade, é necessária uma intervenção pedagógica para ajudar a superá-lo. Na prática construtivista, é importante a participação da intervenção do professor, já que o processo cognitivo acontece por reorganização do conhecimento, aproximações sucessivas que permitem reconstrução, ou seja, modificação, reorganização e construção de conhecimentos que os alunos assimilam e interpretam conteúdos escolares. A superação do erro é resultado do processo de incorporação de novas idéias e de transformação das anteriores, e de alcance a níveis superiores de conhecimento.

Conteúdos
São instrumentos para o desenvolvimento, socialização e exercício da cidadania democrática, e é compromisso da escola garantir o acesso aos saberes elaborados socialmente, portanto, devem estar em consonância com questões sociais que marcam cada momento histórico. Devem favorecer a inserção e compreensão do aluno as questões e fenômenos sociais e culturais, e servir de meio para que desenvolvam capacidades que lhes permitam produzir e usufruir dos bens culturais, sociais e econômicos.
O processo de atribuição de sentido aos conteúdos escolares é um processo individual, nada substitui a atuação do próprio aluno na tarefa de construir significados sobre o conteúdo de aprendizagem, porém, as formas e saberes socialmente estruturados ganham vida assim que ganham significação. O conceito de aprendizagem significativa implica num trabalho de significar a realidade que se conhece, estabelecendo relações entre conteúdos e conhecimentos previamente construídos, articulando de novos significados. Cabe ao educador, por meio da intervenção pedagógica promover significado, propondo problemas, fazendo o aluno elaborar hipóteses e experimentos. As situações escolares de ensino e aprendizagem são situações comunicativas onde alunos e professores atuam como co-responsáveis para o êxito do processo.
A prática escolar constitui-se a uma ação intencional, sistemática, planejada e continuada para crianças e jovens durante um período contínuo, contribuindo para que a apropriação dos conteúdos sejam feita de maneira critica e construtiva.
Os alunos constroem conhecimentos também por influencia da mídia, família, igreja, amigos, esses conhecimentos influenciam a aprendizagem escolar, por isso é necessária a escola considerar as direções destes conhecimentos e fornecer interpretação e intervenção articulando de interação e integração os diversos tipos de conhecimentos.
A seleção dos mesmos deve ser feita pela ressignificação, de conteúdos conceitual, procedimental e atitudinal, que se integram no processo de ensino e aprendizagem e não em atividades especificas.
Conteúdos conceituais – se referem a operar com símbolos, idéias, imagens e representação que permitam organizar a realidade. A memorização de vê ser entendida como recurso que torna o aluno capaz de representar informações de maneira genérica, memória significativa, para poder relacioná-las com outros conteúdos.
Conteúdos procedimentais – expressam um saber fazer, que envolve decisões e realizar ações de ordenada pra atingir uma meta. Estão presentes em resumos, experimentos, pesquisas, maquete, etc. é preciso de intervenção, ajuda, ensiná-lo a proceder apropriadamente, como pesquisar mais de uma fonte, registrar dados, orientar-se para entrevistas e organizar os dados. Ao ensinar procedimentos também se ensina produzir conhecimentos.
Conteúdos atitudinais – a escola é um contexto socializador, gerador de atitudes, por isso deve adotar uma posição critica em relação aos valores. Uma prática constante de valores e atitudes expressa questões de ordem emocional.

A organização da escolaridade em ciclos
Os PCNs adotam uma proposta de estruturação por ciclos, tornando possível distribuir conteúdos de forma adequada, e favorecendo uma apresentação menos parcelada do conhecimento. A organização em ciclos é uma tentativa de superar a segmentação excessiva produzida pelo regime seriado e de buscar princípios de ordenação que possibilitem maior integração do conhecimento. Tem por objetivo propiciar maiores oportunidades de escolarização, voltada para a alfabetização efetiva das crianças e superar problemas do desenvolvimento escolar.
A adoção de ciclos possibilita trabalhar melhor com as diferenças, levam em conta a desigualdade de oportunidades de escolarização, e os ritmos diferentes de aprendizagem, desempenhos diferentes na relação com objetos de conhecimento.
A pratica escolar tem buscado incorporar essa diversidade de modo a garantir respeito aos alunos e a criar condições que possam progredir nas suas aprendizagens. A lógica dos ciclos consiste em evitar que o processo de aprendizagem tenha obstáculos inúteis e, desnecessários e nocivos. Todos da escola se co-responsabiliza com o processo criando condições que permitam destinar espaço e tempo à realização de reuniões de professores para a discussão do assunto. Professores realizem adaptações sucessivas da ação pedagógica adaptando as com as diferentes necessidades dos alunos.

Organização do conhecimento escolar: Áreas e Temas Transversais
O tratamento da área e de seus conteúdos integra uma serie de conhecimentos de diferentes disciplinas, e contribuem para a construção e compreensão e,intervenção na realidade dos alunos. A concepção de área evidencia a natureza dos conteúdos definindo o corpo do conhecimento e o objeto de aprendizagem par que os professores possa se situar dentro de um conjunto de conhecimentos. Cada área, nos PCNs, se estrutura com objetivos e conteúdos, critérios de avaliação, orientação pra a avaliação e orientações didáticas. Além das áreas, temas de problemáticas sociais são incluídos na proposta educacional como Temas Transversais: Ética, Saúde, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural e Orientação Sexual.
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Avaliação
A avaliação é considerada instrumento de auto-regulação, que requer que ocorra em todo processo de ensino e aprendizagem, possibilitando ajustes constantes de regulação do processo e contribui para o efetivo sucesso.
A avaliação deve compreender um conjunto de atuações que tem por função alimentar, sustentar e orientar a intervenção pedagógica, analisando e adequando situações didáticas, subsidiando assim, o professor com elementos de reflexão contínua sobre sua prática.
Avaliar significa emitir um juízo de valor, por isso exige-se critérios que orientem a leitura dos aspectos a serem avaliados, estabelecendo expectativas de aprendizagem dos alunos, expressando objetivos como testemunho da aprendizagem. Esses critérios devem refletir sobre diferentes tipos de capacidades e as três dimensões de conteúdos para encaminhar a programação e atividades do ensino aprendizagem.
A avaliação inicial instrumentará o professor para que possa por em pratica seu planejamento de forma adequada às características de seus alunos, servindo de informação pra propor atividades e gerar novos conhecimentos.
A avaliação contínua ela subsidia a avaliação final. Ela intenciona averiguar a relação entre a construção do conhecimento, por parte do aluno e os objetivos a que o professor se propôs, é indispensável para se saber se todos os alunos estão aprendendo e quais condições estão sendo ou não favoráveis para isso, como indicadores para reorientação da pratica educacional e nunca como um meio de estigmatizar os alunos. Avaliar a aprendizagem implica avaliar o ensino oferecido.
As avaliações devem ser feitas de modos sistemáticos, com observações, uso de instrumentos como registros de tabelas, listas de controle, diário de classe e outros, e na analise de produção dos alunos, em atividades especificas para avaliação com objetividade expor o tema, e responder questionários.
Par ao aluno, é um instrumento de tomada de consciência de suas conquistas, dificuldades e possibilidades de reorganização de seu investimento. Na autoavaliação, o aluno desenvolve estratégias de analises e interpretação de suas produções e dos diferentes procedimentos para se avaliar.
Para a escola, possibilita definir prioridades e localizar aspectos das ações educacionais, demandam maior apoio. A ela se delega a responsabilidade de estabelecer uma serie de registros e documentos, atestados oficiais de aproveitamento como notas, boletins, recuperações, aprovações, reprovações, diplomas, etc.como testemunhos oficial e social do aproveitamento do aluno.
O resultado da avaliação leva a decisões, medidas didáticas, acompanhamentos individualizados, grupo de apoio, lições extras. Aprovar ou reprovar requer analise dos professores. Devem-se considerar critérios de avaliação a sociabilidade e ordem emocional. No caso da reprovação, discussão de conselhos de classes deve considerar questões trazidas pelos pais para subsidiar o professor na tomada de decisão. A repetência cristaliza uma situação em que o problema é do aluno e não do sistema educacional, por isso deve ser estudado caso a caso. A permanência em mais um ano deve ser compreendia como medida educativa para que o aluno tenha oportunidade e expectativa de sucesso e motivação. Aprovar ou reprovar alunos com dificuldades deve sempre ser acompanhada de encaminhamentos de apoio e ajuda que garantam a qualidade de aprendizagem e desenvolvimento das capacidades esperadas.

Orientações didáticas
O eixo de formação no ensino fundamental é a formação de cidadão autônomo e participativo. Os alunos constroem significados a partir de múltiplas e complexas interações. O aluno é o sujeito da aprendizagem, o professor é o mediador entre o aluno e o objeto. Os profissionais da educação devem levar em conta aspectos como:
• Autonomia – princípio didático, orientador das praticas pedagógicas, onde alunos devem ser levados a refletir criticamente, participar eticamente e assumir responsabilidades, valorizando tais ações, construindo seu próprio conhecimento valorizando seus conhecimentos prévios, e interação professor-aluno. O desenvolvimento da autonomia depende de suportes materiais, intelectuais e emocionais, por isso a intervenção do professor define esses suportes, além disso, trabalhar coletivamente, responsabilizarem por suas ações, idéias, tarefas, organização, envolve o objeto de estudo.

• Diversidade – há necessidade de adequar objetivos , conteúdos e critérios de avaliação, forma a atender a diversidade no pais, além da especificidade de cada individuo, analisando suas possibilidades de aprendizagem. O professor deve levar em conta fatores sociais, culturais, e a historia educativa de cada aluno, como características pessoais de déficit sensorial, motor ou psíquico ou superdotação intelectual.

• Interação e cooperação – compreendem saber dialogar, ouvir, ajudar, pedir ajuda, aproveitar críticas, explicar seus pontos de vistas. Essas interações têm caráter cognitivo, emocional e afetivo, por isso interferem diretamente na produção do trabalho. Aprender a conviver em grupo supõe um domínio de procedimentos, valores, normas e atitudes.

• Disponibilidade para a aprendizagem – tal disponibilidade depende do envolvimento do aluno, das relações do que já sabe e o que está aprendendo, da motivação intrínseca, ou seja, vontade de aprender, atitude curiosa e investigativa. A aprendizagem se torna significativa a partir da intervenção do professor em garantir que o aluno conheça o objetivo da atividade, situe a tarefa, reconheça o problema e tome decisões, de forma organizada e ajustadas às possibilidades dos alunos. Além disso, aa relação professor-aluno deve ser com vínculos de confiança, cooperativa e solidária.

• Organização do tempo - O professor deve orientar o trabalho, planejando e executando junto aos alunos sobre o uso do tempo. O professor deve definir atividades, organizar grupos, recursos matérias e definir período de execução, obedecendo tempo mínimo estabelecido pela legislação.

• Organização do espaço

• É preciso que as carteiras sejam moveis, que as crianças tenham acesso aos materiais de uso freqüente, paredes utilizadas para exposição de trabalhos . os alunos devem assumir responsabilidade pela decoração e limpeza da classe. A programação deve contar com passeios e excursões, laboratórios, teatro, artes plásticas, etc. a organização do espaço interfere diretamente na autonomia.

• Seleção de material – todo material é fonte de informação. Livros didáticos devem ser coerentes, de qualidade e deve se estar atentos a eventuais restrições. O uso de materiais de uso social, jornais, revistas, folhetos, calculadoras, computadores, atualizados estabelece vínculos entre o que é aprendido na escola e o conhecimento extra-escolar.

Objetivos gerais do ensino fundamental
Que os alunos sejam capazes de estabelecer capacidades relativas aos aspectos cognitivos, afetivo, físico, ético, estético, de atuação e inserção social, que devem ser adquirido ao termino da escolaridade obrigatória:
• Compreender a cidadania como participação social, exercício dos direitos e deveres políticos, civis e sociais; repudiando as injustiças.
• Posicionar-se critica, responsável e construtivamente nos conflitos e tomadas de decisões;
• Conhecer características do Brasil nas dimensões sociais, materiais e culturais;
• Conhecer e valorizar a pluralidade sociocultural brasileiro e outros países, sem discriminação.
• Perceber-se integrante transformador do ambiente
• Desenvolver conhecimento sobre si mesmo, cuidar do seu corpo, cognitiva, física, afetivamente, responsabilizando pela sua saúde e da saúde coletiva;
• Utilizar diferentes linguagens;
• Utilizar diferentes fontes de informações e recursos tecnológicos;
• Questionar a realidade criticamente, selecionando procedimentos, tomando decisões, verificando adequações.




Bibliografia

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: 1.ª a 4.ª série – Introdução. Brasília: MEC/SEF, 1997, v. 1. veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  
Mais do que meros pseudônimos, outros nomes com os quais um autor assina sua obra, os heterônimos são invenções de personagens completos, que têm uma biografia própria, estilos literários diferenciados, e que produzem uma obra paralela à do seu criador. Fernando Pessoa criou várias dessas personagens. Três deles foram excelentes poetas e seus poemas estão nesta antologia, lado a lado com os que Pessoa assinava com seu próprio nome. Os estudiosos seguem discutindo por que Pessoa teria criado seus heterônimos. Seria esquizofrenia? Psicografia? Uma grande piada? Um genial jogo de marketing poético? De certo, sabemos que a genialidade de Fernando Pessoa é grande demais para caber em um só poeta. Como bem o sintetizou o seu heterônimo mais atribulado, Álvaro de Campos: "Quanto mais eu sinta, quanto mais eu sinta como várias pessoas, Quanto mais personalidades eu tiver, Quanto mais intensamente, estridentemente as tiver, Quanto mais simultaneamente sentir com todas elas, Quanto mais unificadamente diverso, dispersadamente atento, Estiver, sentir, viver, for, Mais possuirei a existência total do universo, Mais completo serei pelo espaço inteiro fora." Além disso, Fernando Pessoa viveu durante os primórdios do Modernismo, uma época em que a arte se fragmentava em várias tendências simultâneas, as chamadas Vanguardas: Futurismo, Cubismo, Expressionismo, Dadaísmo, Surrealismo e muitas outras.

A arte, no momento da explosão das inúmeras vanguardas modernistas por todo o mundo, também se dividia e se multiplicava. Fernando Pessoa, introdutor das vanguardas modernistas em Portugal, ao se dividir, levou a fragmentação da arte moderna às últimas conseqüências. Alberto Caeiro (1889 - 1915) Fernando Pessoa explicou em detalhes a "vida"de cada um de seus heterônimos. Assim apresenta a vida do mestre de todos, Alberto Caeiro: "Nasceu em Lisboa, mas viveu quase toda a sua vida no campo. Não teve profissão, nem educação quase alguma, só instrução primária; morreram-lhe cedo o pai e a mãe, e deixou-se ficar em casa, vivendo de uns pequenos rendimentos. Vivia com uma tia velha, tia avó. Morreu tuberculoso." Pessoa cria uma biografia para Caeiro que se encaixa com perfeição à sua poesia, como podemos observar nos 49 poemas da série O Guardador de Rebanhos, incluída por inteiro nesta antologia. Segundo Pessoa, foram escritos na noite de 8 de março de 1914, de um só fôlego, sem interrupções. Esse processo criativo espontâneo traduz exatamente a busca fundamental de Alberto Caeiro: completa naturalidade. "Eu não tenho filosofia: tenho sentidos... Se falo na Natureza não é porque saiba o que ela é. Mas porque a amo, e amo-a por isso, Porque quem ama nunca sabe o que ama Nem por que ama, nem o que é amar..." Caeiro escreve com a linguagem simples e o vocabulário limitado de um poeta camponês pouco ilustrado. Pratica o realismo sensorial, numa atitude de rejeição às elucubrações da poesia simbolista. Assim, constantemente opõe à metafísica o desejo de não pensar. Faz da oposição à reflexão a matéria básica das suas reflexões. Esse paradoxo aproxima-o da atitude zen-budista de pensar para não pensar, desejar não desejar: "Metafísica? Que metafísica têm aquelas árvores? A de serem verdes e copadas e de terem ramos E a de dar fruto na sua hora, o que não nos faz pensar, A nós, que não sabemos dar por elas. Mas que melhor metafísica que a delas, Que é a de não saber para que vivem Nem saber que o não sabem?" Caeiro coloca-se, portanto, como inimigo do misticismo, que pretende ver "mistérios" por trás de todas as coisas. Busca precisamente o contrário: ver as coisas como elas são, sem refletir sobre elas e sem atribuir a elas significados ou sentimentos humanos: "Os poetas místicos são filósofos doentes, E os filósofos são homens doidos. Porque os poetas místicos dizem que as flores sentem E dizem que as pedras têm alma E que os rios têm êxtases ao luar. Mas as flores, se sentissem, não eram flores, Eram gente; E se as pedras tivessem alma, eram coisas vivas, não eram pedras; E se os rios tivessem êxtases ao luar, Os rios seriam homens doentes." É importante lembrar que os poetas simbolistas, que antecederam Fernando Pessoa, estavam impregnados de forte misticismo, herdado da poesia romântica. Enquanto românticos e simbolistas carregavam seus poemas de religiosidade, Alberto Caeiro procura, de forma coerente e lógica, afastar-se da reflexão sobre Deus. "Pensar em Deus é desobedecer a Deus, Porque Deus quis que o não conhecêssemos, Por isso se nos não mostrou..." Seguindo esta linha de pensamento religioso, Caeiro escreve um poema muito ousado sobre o menino Jesus. No poema VIII de O Guardador de Rebanhos, destituído de santidade, Cristo é representado como uma criança normal: espontânea, levada, brincalhona e alegre. Nisso, está a religiosidade de Caeiro. Em perfeita consonância com sua busca de simplicidade e espontaneidade, Alberto Caeiro escreve versos livres (sem métrica regular) e brancos (sem rimas). Ricardo Reis (1887 - 1935?) Se Alberto Caeiro era um camponês autodidata desprovido de erudição, seu discípulo Ricardo Reis era um erudito que insistia na defesa dos valores tradicionais, tanto na literatura quanto na política. De acordo com Pessoa: "Ricardo Reis nasceu no Porto. Educado em colégio de jesuítas, é médico e vive no Brasil desde 1919, pois expatriou-se espontaneamente por ser monárquico. É latinista por educação alheia, e um semi-helenista por educação própria." Discípulo de Caeiro, Reis retoma o fascínio do mestre pela natureza pelo viés do neoclassicismo. Insiste nos clichês árcades do Locus Amoenus (local ameno) e do Carpe Diem (aproveitar o momento). Neoclássico, Reis busca o equilíbrio, a "Aurea Mediocritas" ( equilíbrio de ouro) tão prezada pelos poetas do século XVIII. A busca da espontaneidade de Caeiro transforma-se em Reis, na procura do equilíbrio contido dos clássicos. Deixa de ser uma simplicidade natural e passa a ser estudada, forjada através do intelecto: "Para ser grande, sê inteiro: nada Teu exagera ou exclui. Sê todo em cada coisa. Põe quanto és No mínimo que fazes. Assim como em cada lago a lua toda Brilha, porque alta vive." A linguagem de Ricardo Reis é clássica. Usa um vocabulário erudito e, muito apropriadamente, seus poemas são metrificados e apresentam uma sintaxe rebuscada. Os poemas de Reis são odes, poemas líricos de tom alegre e entusiástico, cantados pelos gregos, ao som de cítaras ou flautas, em estrofes regulares e variáveis. Nelas, convida pastoras como Lídia, Neera ou Cloe para desfrutar de prazeres contemplativos e regrados: "Prazer, mas devagar, Lídia, que a sorte àqueles não é grata Que lhe das mãos arrancam. Furtivos, retiremos do horto mundo Os deprendandos pomos." As odes de Reis, como as de Píndaro, recorrem sempre aos deuses da mitologia grega. Este paganismo, de caráter erudito, afasta-se da convicção de Alberto Caeiro de que não se deve pensar em Deus. Para Ricardo Reis, os deuses estão acima de tudo e controlam o destino dos homens: "Acima da verdade estão os deuses. Nossa ciência é uma falhada cópia Da certeza com que eles Sabem que há o Universo. Álvaro de Campos (1890 - 1935?) Fernando Pessoa nos informa que Álvaro de Campos: "Nasceu em Tavira, teve uma educação vulgar de Liceu; depois foi mandado para a Escócia estudar engenharia, primeiro mecânica e depois naval. Numas férias fez a viagem ao Oriente de onde resultou o Opiário. Agora está aqui em Lisboa em inatividade." Como normalmente acontece com os poetas de carne e osso, o heterônimo Álvaro de Campos apresenta três fases distintas em sua poesia. De início é influenciado pelo decadentismo simbolista, depois pelo futurismo e por fim, amargurado, escreve poemas pessimistas e desiludidos. No poema Opiário, o engenheiro Campos, influenciado pelo simbolismo, ainda metrifica e rima. Escreve quadras, estrofes de quatro versos, de teor autobiográfico e já se apresenta amargurado e insatisfeito: "Eu fingi que estudei engenharia. Vivi na Escócia. Visitei a Irlanda. Meu coração é uma avozinha que anda Pedindo esmolas às portas da alegria." Campos em seguida envereda pelo futurismo, adotando um estilo febril, entre as máquinas e a agitação da cidade, do que resultam poemas como Ode Triunfal: "À dolorosa luz das lâmpadas elétricas da fábrica Tenho febre e escrevo. Escrevo rangendo os dentes, fera para a beleza disto, Para a beleza disto totalmente desconhecida dos antigos." Desta fase são também a Ode Marítima e a Saudação a Walt Whitman. Homenageando o grande escritor norte-americano, Campos, além de se referir ao conhecido homossexualismo de Whitman, de que parece comungar, revela uma das mais fortes influências sobre o seu estilo: Os poemas de Álvaro de Campos são marcados pela oralidade e pela prolixidade que se espalha em versos longos, próximos da prosa. Despreza a rima ou métrica regular. Despeja seus versos em torrentes de incontrolável desabafo. A última fase do heterônimo Álvaro de Campos, em que pontifica o poema Tabacaria, apresenta um poeta amargurado, refletindo de forma pessimista e desiludida sobre a existência: "Não sou nada. Nunca serei nada. Não posso querer ser nada. À parte isso, tenho em mim todos os sonhos do mundo." Assim como Ricardo Reis, também Álvaro de Campos confessa-se discípulo de Alberto Caeiro. Mas se Reis envereda pelo neoclassicismo ao tentar imitar o mestre, Campos se revela inquieto e frustrado por não conseguir seguir os preceitos de Caeiro. No poema que se inicia pelo verso "Mestre, meu mestre querido", dialoga com Caeiro, revelando toda sua angústia: "Meu mestre, meu coração não aprendeu a tua serenidade. Meu coração não aprendeu nada. (...) A calma que tinhas, deste-ma, e foi-me inquietação." veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  
A história, desde a expulsão de Jones até a "transformação completa de Napoleão em "humano" durou aproximadamente 6 anos. Na Granja do Solar, situada perto da cidade de Willingdon (Inglaterra), viviam bichos, que como dono tinham o Sr. Jones. O Velho Major (porco) teve um sonho, sobre uma revolução em que os bichos seriam auto-suficientes, sendo todos iguais. Era o princípio do Animalismo. O Major morreu, mas mesmo assim os animais colocaram em prática a idéia do líder, fazendo a Revolução dos Bichos. Depois da Revolução, a Granja passou a se chamar Granja dos Bichos, e quem a administrava era Bola-de-Neve (porco). Bola-de-Neve seguia os princípios do Animalismo, e mesmo sendo superior (em quesitos de inteligência e cultura) em relação aos outros animais, sempre se considerou igual a todos, não tendo privilégios devido à sua condição. Bola-de-Neve tinha um assistente, Napoleão (porco), que na ânsia pelo poder, traiu o amigo, assumindo a administração da Granja. Napoleão mostrou-se competente e justo no começo, mas depois passou a desrespeitar os SETE MANDAMENTOS, os quais firmavam as idéias animalistas. Depois de aproximadamente 5 anos, Napoleão já ocupava a casa do Sr. Jones, bebia álcool, vestia as roupas do ex-dono , andava somente sobre duas pernas e convivia com seres humanos, enfim agia em benefício próprio, instalando um regime ditatorial, dominando e hostilizando os demais animais, considerados seres inferiores e sem direitos. Por essa época, já não era possível distinguir, quando reunidos à mesa, o porco tirano e os homens com quem se confraternizava. Napoleão conseguiu sair vitorioso graças à ajuda de Garganta, porco servil e obediente e que, através de bons argumentos, convencia os animais de que tudo o que acontecia era para o bem deles. Os SETE MANDAMENTOS do Animalismo eram os seguintes: Qualquer coisa que ande sobre duas pernas é inimigo; Qualquer coisa que ande sobre quatro pernas, ou tenha asas, é amigo; Nenhum animal usará roupas; Nenhum animal dormirá em cama; Nenhum animal beberá álcool; Nenhum animal matará outro animal; Todos os animais são iguais. Napoleão, aos poucos, alterou todos os mandamentos. Foi Bola-de-Neve quem escreveu os SETE MANDAMENTOS. A Revolução dos Bichos é um livro de extrema importância para entendermos o funcionamento de sociedades comandadas por diferentes tipos de governo, além de mostrar de forma genial a ambição do ser humano, o "sonho do poder". O Senhor Jones era o dono da Granja e, como tal, explorava o trabalho animal em benefício próprio, para acumular capital. Em troca dos serviços prestados, ele pagava com a alimentação, que nem sempre era boa e suficiente. Temos aí o retrato de uma sociedade capitalista: quem mais trabalha é quem menos ganha. A Revolução que se deu por idéia do "Major", tinha por princípio básico a igualdade; sendo assim, o Animalismo corresponde ao Socialismo, regime em que não existe propriedade privada e em que todos são iguais, e todos trabalham para o bem comum. A princípio, houve um socialismo democrático, em que todos participavam de assembléias, dando idéias e sugestões, liderados por Bola-de-Neve, bem aceito pelos animais em geral. Napoleão representa o desejo da onipotência, do poder absoluto e, para conseguir seus objetivos, tudo passa a ser válido: mentiras, traições, mudanças de regras. Tempos depois instaurava-se na Granja uma verdadeira Ditadura, o regime em que não há liberdade de expressão, direito a opiniões etc. Na sede pelo poder e pela riqueza, Napoleão entra em contato com os homens para com eles negociar, comprar, vender, enfim, acumular riquezas e tudo graças ao trabalho dos animais, verdadeiros empregados mal – remunerados, ajudando o "patrão" a ter regalias, bens materiais, capital. A situação fica mais crítica do que quando Jones era o dono da Granja porque, mais do que nunca, os direitos humanos, ou seja, dos animais foram violados de forma cruel e tendo conseqüências gravíssimas como a morte de alguns, o desaparecimento de outros e muita tortura. Com base nos fatos ocorridos podemos concluir que a história nos mostra os dois tipos de dominação existentes – a dominação pela sedução: Garganta persuadia os animais com seus argumentos convincentes e eles aceitavam pacificamente as mudanças efetuadas, e a dominação pela força bruta: quem se rebelasse contra as ordens era punido fisicamente, torturado por cães treinados e levados até à morte. veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  
Publicado em 1928 ( ano do Manisfesto Antropófago de Macunaína e do radicalismo primitivista) , representa o ponto alto da vertente nacionalista e ujanista do verdeamarealismo. Constituido de poemas de rítmo e forma vária, como um "livro de figuras", aproxima- se da técnica do desenho animado ou da estória em quadrinhos. O caráter épico e narrativo de Martim Cererê tem sido alvo de inúmeros trabalhos que procuram dimensionar a participação desses elementos , de qualquer modo, identificáveis no lendário, na visão estética do mito, na universalidade do sentimento que vai buscar o elemento estrangeiro para salientar o elemento nacional, especialmente nas aproximações com o Ulisses grego: "Certo dia, chegou um marinheiro e ouviu o canto da Uiara, Não se faz amarrar ao castro do navio, nem mandou tapar os ouvidos dos demais marinheiros. Saltou logo em terra e ofereceu-se para casar com ela". O enredo desenvolve a lenda do surgimento da noite e do desenvolvimento do Brasil. O índio Aimberê e o marinheiro branco Martim apaixonam- se pela Uiara, que se propõe a se casar com aquele que lhe trouxesse a noite. Martim vai a Àfrica e traz a noite que são os negros escravos. Da união, surgem os bandeirantes, que desbravam; os sertões, plantam o mar verde dos cafezais e constroem as fábricas e arranha-céus da metrópole paulistana. O poema tematiza formação do Brasil, resultante da oposição entre o mundo primitivo, da fantasia, dos mitos (ontem") e "a vida rodando fremindo batendo martelo (hoje) . Dentro da proposta do Verdeamarelismo e do grupo da Anta, para se chegar ao progresso foi necessário "engolir" as matas, o índio, o café e tudo o que ousasse interromper a marcha do progresso. " Os tupis desceram para ser absorvidos. Para se diluírem no sangue da gente nova" ( Manisfesto da Anta) Observe que o Totem dos tupis , a anta não é carnívora. Observe também a oposição entre as propostas da corrente nacionalista e da primitivista ( antropofagia). veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  
A temática da peça está profundamente ligada à realidade vivida pela sociedade portuguesa da época de Gil Vicente: o desejo de ascensão social da pequena burguesia, que vê no casamento numa forma de consegui-la, o oportunismo, o desprezo pela vida camponesa e o prestígio das maneiras cortesãs, a ignorância do rústico, embora rico camponês e sua ingenuidade, a falta de escrúpulos (núcleo da peça). O desenvolvimento do capitalismo reforçou o poder do monarca e provocou a decadência da nobreza feudal. A riqueza vinda do comércio ultramarino tendia a ser grande base do prestígio social. A aristocracia dependia dessa riqueza e procurou diminuir sua importância desprezando-a e valorizando a origem de sangue, a educação, a fineza, as boas maneiras, a honra e a coragem, enfim os ideais cavaleirescos. E como a nobreza mesmo decadente, ainda conservava grande prestígio social, acabou por impor o estereótipo do cavaleiro como modelo a que deviam aspirar todos aqueles que queriam pertencer à classe superior. A burguesia (comércio e finanças) procurou imitar esse figurino com desejo de ascensão social. Passaram então a imitar os nobres sonhando subir na escala social, mas isso tornou-se cômico e ridículo. É mais ou menos o que acontece em Inês Pereira. Inês, jovem cansada de trabalhar, quer casar.

Lianor Vaz lhe arranja um noivo, Pêro Marques, que ela recusa por ser falastrão (quer um marido discreto, mesmo que pobre). Então Latão e Vidal, dois judeus casamenteiros, lhe arranjam o escudeiro Brás da Mata, com quem se casa. Brás é caloteiro e nunca paga seu moço, Fernando. Logo após o casamento Brás vai para o Norte da África tornar-se cavaleiro, mas é morto por um pastor mouro ao fugir da batalha. Livre deste casamento Inês se casa com Pêro Marques. veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  
O romance se inicia com a narração de alguns casos insólitos - Joana Carda e a vara de negrilho, Joaquim Sassa e o arremesso de uma pedra ao mar, José Anaiço e os estorninhos e Pedro Orce e o tremor da terra e Maria Guavaira e o fio de lã - onde são interligados mais adiante na narrativa. A Península Ibérica acaba por se soltar do continente europeu. Joaquim Sassa fica sabendo do fenômeno ocorrido com José Anaiço, indo em sua procura para saber a correlação desses fatos com a desagregação da Península. Joaquim Sassa e José Anaiço partem em Dois Cavalos ( carro de Joaquim Sassa ) rumo à Venta Micena (Espanha) à procura de Pedro Orce , que sente constantemente a terra tremer. As autoridades, comprovando tal fenômeno, e, embora não consigam explicá-lo, pedem a Pedro Orce que não comente isso com ninguém. No encontro dos três, viajam à região fronteiriça da Espanha com a França para verem o fenômeno. Decidem por ir à Lisboa. A caminho da capital portuguesa, fazem uma pequena estada em Albufeira. O caos nesta e noutras cidades se torna generalizado. A população, sem ter moradia, começa a invadir os hotéis, que estão vazios por falta de turistas. Choques entre o povo e as tropas do governo geram um clima de intranqüilidade.

A parcela rica da Península ibérica acaba por abandoná-la, levando consigo boa parte de seus capitais por receio dos movimentos populares que aconteciam. Ao chegarem à Lisboa, hospedam-se no Hotel Bragança. O fenômeno dos estorninhos chama a atenção da imprensa, que descobre os nossos protagonistas. Manchetes nas redes de televisão, rádios e jornais levam as autoridades a buscarem Joaquim Sassa e Pedro Orce para averiguações. Joana Carda vai ao encontro do grupo por ser portadora de outro fenômeno (aludido no início do enredo). Joana Carda hospeda-se no Hotel Borges. O grupo empreende uma viagem à Ereira, onde Joana passou a viver depois de separada e se dá o fenômeno da vara de negrilho. Inicia-se um romance entre Joana e José Anaiço. Ao chegarem ao local do risco, encontram o Cão Constante, carregando um fio de lã azul à boca, que se junta ao grupo, afeiçoando-se a Pedro Orce. Os quatro seguem o cachorro que os leva à região da Galiza, hospedando-se no caminho na casa de Joaquim Sassa no Porto. O destino do grupo é a casa de Maria Guavaira, viúva há três anos, portadora de outro fenômeno: "... não fiz mais do que desmanchar uma meia velha, dessas que serviam para guardar dinheiro, mas a meia que desmanchei daria um punhado de lã, ora o que aí está corresponde à lã de cem ovelhas, e quem diz cem diz cem mil, que explicação se encontrará para este caso,...". Começa um idílio amoroso entre Maria Guavaira e Joaquim Sassa . O rádio noticia a probabilidade de colisão entre a Península e o arquipélago de Açores. Inicia-se outra etapa da viagem, em direção ao oeste peninsular. A viagem é feita pelo grupo em uma galera, pois Dois Cavalos não funcionara mais. Maria Guavaira conduz a galera que é puxada inicialmente por um, posteriormente por dois cavalos (Pigarço e Alasão). A evacuação do leste português é generalizada, deixando cidades abandonadas e a população em desespero. Os governos português e espanhol se mostram ineficientes quanto ao amparo desse grande contigente de emigrantes. Já distantes da Europa, os Estados Unidos e o Canadá se preparam para dar as boas vindas à Península, começando a idealizar as novas relações estrangeiras entre esses dois grupos. Acontece o inesperado - a Península acaba por se desviar do arquipélago de Açores, mudando naturalmente seu curso ao norte. Todos reiniciam o retorno às suas casas. Nossos viajantes, entretanto, resolvem continuar viajando - agora em direção aos Pirineus. As duas mulheres do grupo acabam por ter relações com Pedro Orce, o que provoca um clima instável nos viajantes. Os viajantes permanecem juntos,mesmo com um certo ressentimento que predominava. Chegam ao fim da Península, extasiados com o espetáculo natural que presenciam. A Jangada de Pedra pára. Portugal fica voltado aos Estados Unidos e a Espanha para a Europa. Pedro Orce ainda afirma que a terra treme, o que acaba por se confirmar com a retomada do movimento peninsular, que fica a girar em torno de seu próprio eixo durante um mês. "Dois Cavalos seguia devagar (...), agora os viajantes demoravam-se nos lugares (...)". Por essa ocasião, as mulheres percebem que estão grávidas, não sabendo ao certo sobre a paternidade. O grupo encontra Roque Lozano, o qual viera em seu burro ( Platero) para ver o desregramento. Roque Lozano junta-se aos viajantes para retornar à sua casa (Zufre), como era idéia de todos. A Península começa a vagar rumo ao sul. Os Estados Unidos perdem o interesse de antes pelos povos peninsulares, onde "todas" as mulheres ficam grávidas. Joana Carda tem pressentimentos quanto a Pedro Orce . Este morre no momento em que a galera pára e ele não sente mais o tremor da terra. O grupo descansa para retomar a viagem. O tempo da narrativa é psicológico. Embora haja referências cronológicas, elas não predominam, além de serem em grande parte imprecisas. O espaço é a Península Ibérica a vagar pelo Oceano Atlântico. Os narradores são múltiplos e alternados (variando entre 10 pessoa do singular e plural e 30 pessoa ), o que anula um pouca a presença do narrador tradicional. Personagens principais: Joana Carda Portuguesa divorciada que mora na região de Ereira. Ao riscar o chão com uma vara de negrilho, os cachorros de Cerbère começam a ladrar, ação que não faziam a séculos. Joaquim Sassa Português (Porto), trabalha em um escritório, estando de férias por uma praia ao norte de Portugal. Lança uma pesada pedra no mar, espantando-se com a grande distância que ela vem a tomar antes de afundar. José Anaiço Português (Ribatejo) com o ofício de professor que fica sendo acompanhado constantemente por uma nuvem de estorninho. Pedro Orce Próximo dos sessenta anos, espanhol da região de Orce, farmacêutico no vilarejo de Venta Micena. Ele sente a terra tremer enquanto que os sismógrafos não conseguem detectar nenhum tremor. Maria Guavaira Habitante da região rural da Galiza, puxa um fio azul de lã de uma meia que se multiplica exageradamente em comprimento. É este fio, através do cão Constante, que traz os outros personagens acima à sua casa. A linguagem e o estilo da obra O autor se utiliza de períodos e parágrafos muito longos (estes chegando às vezes a uma página ou mais). Há uma total erradicação dos sinais de pontuação (usando predominantemente a vírgula e o ponto). As falas de narrador e personagens são às vezes confundidas, onde o uso do discurso indireto livre é bastante influenciador. A metalinguagem também se faz presente no romance, onde se percebe leves doses de ironia. Dividida em 23 capítulos, a obra preserva o português lusitano (imposição do autor aos países de língua portuguesa), fazendo-se valer de expressões populares típicas de Portugal. veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  
Exemplo de romance afro-brasileiro, falando da identidade negra, Ponciá Vicêncio, de Conceição Evaristo, vai de encontro à tese segundo a qual a escrita dos descendentes de escravos estaria restrita ao conto e à poesia. Além de estabelecer um saudável contraponto com o abolicionismo branco do século XIX e com o negrismo modernista de um Jorge Amado, um José Lins do Rego ou Josué Montello, Ponciá Vicêncio remete ao Isaías Caminha, de Lima Barreto; em menor escala, ao Brás Cubas, de Machado de Assis; e, com certeza, ao memorialismo de Carolina Maria de Jesus e ao Ai de vós, de Francisca Souza da Silva, entre outros.

Em todo o romance percebe-se a prosa recheada de linguagem poética. A obra nos narra pequenos acontecimentos do cotidiano, mas o seu olhar transcende o automatismo viciado com que se observam as coisas do dia-a-dia para olhar com essência a poesia da vida.

O texto de Ponciá Vicêncio destaca-se também pelo território feminino de onde emana um olhar outro e uma discursividade específica. É desse lugar marcado pela etnicidade que provém a voz e as vozes-ecos das correntes arrastadas. Vê-se que no romance fala um sujeito étnico, com as marcas da exclusão inscritas na pele, a percorrer nosso passado em contraponto com a história dos vencedores e seus mitos de cordialidade e democracia racial. Mas, também, fala um sujeito gendrado, tocado pela condição de ser mulher e negra num país que faz dela vítima de olhares e ofensas nascidas do preconceito. Esse ser construído pelas relações de gênero se inscreve de forma indelével no romance de Conceição Evaristo, que, sem descartar a necessidade histórica do testemunho, supera-o para torná-lo perene na ficção.

A história de Ponciá Vicêncio, contada no romance, descreve os caminhos, as andanças, as marcas, os sonhos e os desencantos da protagonista. A autora traça a trajetória da personagem da infância à idade adulta, analisando seus afetos e desafetos e seu envolvimento com a família e os amigos. Discute a questão da identidade de Ponciá, centrada na herança identitária do avô e estabelece um diálogo entre o passado e o presente, entre a lembrança e a vivência, entre o real e o imaginado.

Descendente de escravos africanos, Ponciá surge já de início despojada do nome de família, pois o "Vicêncio", que todos os seus usam como sobrenome, provém do antigo dono da terra e era como lâmina afiada a torturar-lhe o corpo. Essa marca de subalternidade, que denuncia a ausência entre os remanescentes de escravos dos mínimos requisitos de cidadania, estende-se pelo penoso circuito de vazios e derrotas, no qual tanto a menina quanto a mulher vão sendo alijadas dos entes queridos e de tudo o que possa significar enraizamento identitário. E depois de perder também os sete filhos que gerou, Ponciá cai na letargia que a faz perder-se de si mesma.

Ponciá vai em busca de dias melhores na cidade, mas acaba desterritorializada numa favela, vegetando ao lado de um marido que não a compreende. Sua descendência escrava vai se confirmando na vida difícil que leva, nos sonhos apagados pela discriminação e pela marginalização que tanto ela, quanto os outros de sua família sofrem. Sua condição social e cultural continua, portanto, sendo regida pelo passado africano. Sua trajetória do espaço rural para o urbano representa sua condição diaspórica. A passagem em que a menina faz a viagem de trem para a cidade confirma isso:

O inspirado coração de Ponciá ditava futuros sucessos para a vida da moça. A crença era o único bem que ela havia trazido para enfrentar uma viagem que durou três dias e três noites. Apesar do desconforto, da fome, da broa de fubá que acabara ainda no primeiro dia, do café ralo guardado na garrafinha, dos pedaços de rapadura que apenas lambia, sem ao menos chupar, para que eles durassem até ao final do trajeto, ela trazia a esperança como bilhete de passagem. Haveria, sim, de traçar o seu destino.

Também o irmão de Ponciá, Luandi, vai para a cidade em busca de sonhos como achar a irmã que há muito havia partido e juntar dinheiro. Sua viagem também marca a diáspora daqueles que, desterritorializados, perpetuam as histórias do navio negreiro. Luandi chega à cidade sem eira nem beira. Tinha perdido pelo caminho o endereço da irmã. Chegou num dia de chuva e frio. Trazia muita fome também.

Outra personagem que embarca no trem negreiro em busca dos filhos é a mãe de Ponciá e de Luandi: Maria Vicêncio. Em um dos capítulos do livro, o narrador nos diz que ela sabia que, por mais que relutasse, um dia a cidade também faria parte de sua travessia. Não sentia desejo algum pela aventura da viagem. Se a sua vida era a da terra, em que ela vivia, o que faria longe de lá?

E a viagem de Maria Vicêncio ocorre semelhante a dos filhos: Quando o trem, depois de intermináveis dias e noites, parou na estação, Maria Vicêncio esticou as pernas com dificuldade. Ficara todo tempo da viagem encolhida com a trouxa no colo, rezando suas orações. Sentiu a bexiga pesada, estava com vontade de urinar, mas o medo não permitira que ela se levantasse e fosse ao banheirinho do trem ou mesmo dos lugarejos em que máquina parava.

Em Ponciá Vicêncio, a autora retoma o procedimento que arriscaria chamar de brutalismo poético ao narrar, numa linguagem concisa e densa de sentido, a vida de uma mulher oriunda do mundo rural, desde a infância até a "maturidade" desterritorializada na favela em que vegeta junto ao companheiro. A narrativa configura-se como um Bildusgsroman feminino e negro ao dramatizar a busca quase intemporal da protagonista, a fim de recuperar e reconstituir família, memória, identidade. No entanto, o ímpeto antropofágico se faz presente na postura de rasurar o modelo europeu para conformá-lo às peculiaridades da matéria representada. Assim, a apropriação feita por Conceição Evaristo ganha contornos paródicos, pois em lugar da trajetória ascendente do personagem em formação, oriunda de Goethe e tantos mais, o que se tem é um percurso de perdas materiais, familiares e culturais. E, em lugar da linearidade triunfante do herói romanesco, temos uma narrativa complexa e entrecortada, a mesclar de forma tensa passado e presente, recordação e devaneio.

O interesse da narrativa cresce justamente nos gestos de resistência a esse processo de espoliação. Nele, vão surgindo as histórias dolorosas como a do pai, que, quando criança e já no período posterior à Lei Áurea, tinha que ser o pajem do filho do patrão, o cavalo no qual este montava, e até aparar com a boca o mijo do sinhô-moço... A passagem retoma de forma ampliada e crua a cena do menino Brás Cubas, de Machado de Assis, reposicionando-a num nível inédito de violência. Já o avô, suicida frustrado, decepara parte do braço e matara a própria esposa depois de ver quatro de seus filhos serem vendidos em plena vigência da Lei do Ventre Livre... Essas histórias surgem desgarradas umas das outras, e vão sendo evocadas em meio aos hiatos de racionalidade da protagonista. Formam, todavia, uma rede discursiva pela qual se recupera a memória de uma dor que é física e moral, individual e coletiva. E o corpo feito de ausências de Ponciá se recupera na arte da cerâmica, reatando no barro moldado o fio da existência. A terra, antes paliativo para a fome da menina, passa a matéria-prima para a afirmação da mulher. Ao final, o desterro na cidade grande se ameniza no reencontro com a mãe e o irmão, que parece pôr fim à errância sofrida da personagem.

Herdeira da memória familiar, Ponciá Vicêncio segue os passos de Conceição Evaristo, também esta herdeira de uma forte linhagem memorialística existente na literatura afro-brasileira. Como Maria Firmina dos Reis e Carolina Maria de Jesus, Conceição traz a narrativa dos despojados da liberdade, mas não da consciência. E a repetição insistente dessa presença desvalida nos incomoda e nos diz de uma aurora ainda à espera do sol... A fala diaspórica desses condenados da terra se articula de forma sincrônica e a posteriori, desconhecendo a encarnação do espírito de nacionali-dade que marca boa parte da literatura canônica.

A força e o poder das mulheres ficam também evidenciados no romance, mesmo quando há uma aparente fraqueza ou mesmo quando as mulheres sofrem até um visível domínio, como no caso de Biliza, nas mãos do cafetão. Só a eliminação física de Biliza acaba com os sonhos e a determinação da moça. O pai de Ponciá, mesmo resmungando, tinha suas ações orientadas pela mãe de Ponciá. Nêngua Kainda, uma velha mulher, era a consciência do grupo. O romance destaca as dores, as angústias, as violências que as mulheres sofrem, a solidão que elas enfrentam, mas ao mesmo tempo mostra essas mulheres em busca da vida, exibe o eterno ato de se reconstruir que elas executam no dia-a-dia. veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  
O narrador faz uma viagem até Santarém, depois que deixa Lisboa. Durante a viagem, vai observando a paisagem e tipos humanos, neles analisando o que há de pitoresco enquanto reflete sobre as coisas e seres humanos. Chegando ao Vale de Santarém, conta a estória da Joaninha dos Olhos Verdes, tipicamente romântica: a moça se apaixonara por seu primo Carlos que ,não sabendo escolher entre o amor de várias mulheres, tinha voltado para a Inglaterra, donde viera. Joaninha , caracterizada como "menina dos rouxinóis", morreu de desgosto. Desde a sua morte, o vale perdeu sua exuberância, tornando-se triste. Acabada a viagem, o narrador retorna a Lisboa. veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  
Os sete Saberes Necessários a Educação do Futuro
MORIN, Edgar. Cortez, São Paulo,2002
Morin, Edgar. Publicado no Boletim da SEMTEC-MEC Informativo Eletrônico da
Secretaria de Educação Média e Tecnológica – Ano 1 – Número 4 – junho/julho de 2000.

Introdução
Os sete saberes necessários à educação do futuro não têm nenhum programa educativo, escolar ou universitário. Aliás, não estão concentrados no primário, nem no secundário, nem no ensino universitário, mas abordam problemas específicos para cada um desses níveis. Eles dizem respeito aos setes buracos negros da educação, completamente ignorados, subestimados ou fragmentados nos programas educativos. Programas esses que, na minha opinião, devem ser colocados no centro das preocupações sobre a formação dos jovens, futuros cidadãos.

Capítulo 1 – As Cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão
Todo conhecimento comporta o risco do erro e da ilusão. O primeiro buraco negro diz respeito ao conhecimento. Naturalmente, o ensino fornece conhecimento, fornece saberes. Porém, apesar de sua fundamental importância, nunca se ensina o que é, de fato, o conhecimento. E sabemos que os maiores problemas neste caso são o erro e a ilusão. A educação do futuro deve enfrentar o problema de dupla face do erro e da ilusão. O erro seria subestimar o problema do erro, a maior ilusão seria subestimar o problema da ilusão. O reconhecimento do erro e da ilusão é ainda mais difícil, porque o erro e a ilusão não se reconhecem, em absoluto como tais).
Erro e ilusão parasitam a mente humana desde o aparecimento do homo sapiens.
Ao examinarmos as crenças do passado, concluímos que a maioria contém erros e ilusões. Mesmo quando pensamos em vinte anos atrás, podemos constatar como erramos e nos iludimos sobre o mundo e a realidade. E por que isso é tão importante? Porque o conhecimento nunca é um reflexo ou espelho da realidade. O conhecimento é sempre uma tradução, seguida de uma reconstrução. Mesmo no fenômeno da percepção, através do qual os olhos recebem estímulos luminosos que são transformados, decodificados, transportados a um outro código, que transita pelo nervo ótico, atravessa várias partes do cérebro para, enfim, transformar aquela informação primeira em percepção. A partir deste exemplo, podemos concluir que a percepção é uma reconstrução.
Tomemos um outro exemplo de percepção constante: a imagem do ponto de vista da retina. As pessoas que estão próximas parecem muito maiores do que aquelas que estão mais distantes, pois à distância, o cérebro não realiza o registro e termina por atribuir uma dimensão idêntica para todas as pessoas. Assim como os raios ultravioletas e infravermelhos que nós não vemos, mas sabemos que estão aí e nos impõem uma visão segundo as suas incidências. Portanto, temos percepções, ou seja, reconstruções, traduções da realidade. E toda tradução comporta o risco de erro. Como dizem os italianos "tradotore/traditore".
Também sabemos que não há nenhuma diferença intrínseca entre uma percepção e uma alucinação. Por exemplo: se tenho uma alucinação e vejo Napoleão ou Júlio César, não há nada que me diga que estou enganado, exceto o fato de saber que eles estão mortos. São os outros que vão me dizer se o que vejo é verdade ou não. Quero dizer com isso que estamos sempre ameaçados pela alucinação. Até nos processos de leitura isto acontece. Nós sabemos que não seguimos a linha do que está escrito, pois, às vezes, nossos olhos saltam de uma palavra para outra e reconstroem o conjunto de uma maneira quase alucinatória. Neste momento, é o nosso espírito que colabora com o que nós lemos. E não reconhecemos os erros porque deslizamos neles. O mesmo acontece, por exemplo, quando há um acidente de carro. As versões e as visões do acidente são completamente diferentes, principalmente pela emoção e pelo fato das pessoas estarem em ângulos diferentes.
No plano histórico há erros, se me permitem o jogo de palavras, histéricos. Tomemos um exemplo um pouco distante de nós: os debates sobre a Primeira Guerra Mundial.Uma época em que a França e a Alemanha tinham partidos socialistas fortes, potentes e muito pacifistas, e que, evidentemente, eram contrários à guerra que se anunciava. Mas, a partir do momento em que se desencadeou a guerra, os dois partidos se lançaram, massivamente a uma campanha de propaganda, cada um imputando ao outro os atos mais ignóbeis. Isto durou até o fim da guerra. Hoje, podemos constatar com os eventos trágicos do Oriente Médio a mesma maneira de tratar a informação. Cada um prefere camuflar a parte que lhe é desvantajosa para colocar em relevo a parte criminosa do outro. Na ideologia alemã, nem Marx escapa dos erros.
Este problema se apresenta de uma maneira perceptível e muito evidente, porque as traduções e as reconstruções são também um risco de erro e muitas vezes o maior erro é pensar que a idéia é a realidade. E tomar a idéia como algo real é confundir o mapa com o terreno.
Outras causas de erro são as diferenças culturais, sociais e de origem. Cada um pensa que suas idéias são as mais evidentes e esse pensamento leva a idéias normativas. Aquelas que não estão dentro desta norma, que não são consideradas normais, são julgadas como um desvio patológico e são taxadas como ridículas. Isso não ocorre somente no domínio das grandes religiões ou das ideologias políticas, mas também das ciências. Quando Watson e Crick decodificaram a estrutura do código genético, o DNA (ácido desoxirribonucléico), surpreenderam e escandalizaram a maioria dos biólogos, que jamais imaginavam que isto poderia ser transcrito em moléculas químicas. Foi preciso muito tempo para que essas idéias pudessem ser aceitas.
Na realidade, as idéias adquirem consistência como os deuses nas religiões. É algo que nos envolve e nos domina a ponto de nos levar a matar ou morrer. Lenin dizia: "os fatos são teimosos, mas, na realidade, as idéias são ainda mais teimosas do que os fatos e resistem aos fatos durante muito tempo". Portanto, o problema do conhecimento não deve ser um problema restrito aos filósofos. É um problema de todos e cada um deve levá-lo em conta desde muito cedo e explorar as possibilidades de erro para ter condições de ver a realidade, porque não existe receita milagrosa.
A educação deve mostrar que não há conhecimento que não esteja ameaça do pelo erro e a ilusão.
O conhecimento, as percepções de mundo são traduções e reconstruções mentais codificados pelos sentidos. Os erros nos vêem pela visão que acrescenta o erro intelectual. O conhecimento é fruto de uma tradução por meio da linguagem e do pensamento e está sujeita ao erro na hora da interpretação a subjetividade do conhecedor introduz o risco do erro.
Eliminar o risco de erro recalca toda afetividade. O desenvolvimento da inteligência é inseparável do mundo da afetividade, curiosidade, paixão que são a mola da pesquisa filosófica ou cientifica. A afetividade pode asfixiar o conhecimento. A emoção é indispensável ao estabelecimento de comportamentos racionais.
O conhecimento cientifico detecta erros e luta contras as ilusões, mas pode também desenvolver ilusões, por isso não pode tratar sozinhos conhecimentos científicos sem os epistemológicos, filosóficos e éticos. E a educação deve-se dedicar a identificação da origem dos erros.
Os erros mentais
Nenhum dispositivo cerebral permite distinguir a alucinação da percepção, o sonho da vigília, o imaginário do real, o subjetivo do objetivoA fantasia é importante, há um mundo psíquico independente que fermenta necessidades, sonhos, desejos, idéias, imagens, fantasias e infiltra-se a nossa concepção de mundo exterior.
Cada mente é dotada da mentira de si próprios, exemplo do egocentrismo, a necessidade de autojustificativa, tendência de a projetar sobre o outro a causa do mal, sem detectar esta mentira da qual é autor. A memória se degrada, embeleza ou desfigura, fazendo ter falsas lembranças, por isso está sujeita a erros.
Erros da razão: a racionalidade é corretiva ela nos faz distinguir entre o intelectual e o afetivo, é a proteção contra o erro e a ilusão, ela elabora teorias coerentes e permanece aberta ao que contesta para evitar que se feche em doutrina. Mas também tem nela uma possibilidade de erro, quando se torna uma doutrina que obedece a um modelo mecanicista e determinista para considerar o mundo não racional, mas racionalizadora. A racionalidade aberta por natureza dialoga com o real, debate idéias, conhece limites da lógica do determinismo e do mecanicismo, negocia com a rracionalidade, é autocrítica.Somos racionais quando reconhecemos a racionalização, nossos próprios mitos, e o da nossa razão e do progresso garantido.
Reconhecer na educação do futuro um princípio de incerteza racional, a verdadeira racionalidade ser autocrítica.
As cegueiras paradigmáticas.
O imprinting e a normalização: O imprinting.As doutrinas e ideologias dominantes dispõem da força imperativa que traz a evidencia aos convencidos e da força coercitiva que suscita o medo inibidor nos outros. Determina os estereótipos cognitivos, as idéias concebidas sem exame, as crenças não-contestadas, os absurdos, a rejeição de evidência em nome da evidencia e faz reinar os conformismos cognitivos e intelectuais. Inscreve o conformismo. A normalização: o imprinting cultural marca os seres humanos desde o nascimento, assim a seleção sociológica das idéias raramente obedece às verdades.
Capítulo 2 O Conhecimento Pertinente
O segundo buraco negro é que não ensinamos as condições de um conhecimento pertinente, isto é, de um conhecimento que não mutila o seu objeto. Nós seguimos, em primeiro lugar, um mundo formado pelo ensino disciplinar. É evidente que as disciplinas de toda ordem ajudaram o avanço do conhecimento e são insubstituíveis. O que existe entre as disciplinas é invisível e as conexões entre elas também são invisíveis. Mas isto não significa que seja necessário conhecer somente uma parte da realidade. É preciso ter uma visão capaz de situar o conjunto. É necessário dizer que não é a quantidade de informações, nem a sofisticação em Matemática que podem dar sozinhas um conhecimento pertinente, mas sim a capacidade de colocar o conhecimento no contexto.
A economia, que é das ciências humanas, a mais avançada, a mais sofisticada, tem um poder muito fraco e erra muitas vezes nas suas previsões, porque está ensinando de modo a privilegiar o cálculo. Com isso, acaba esquecendo os aspectos humanos, como o sentimento, a paixão, o desejo, o temor, o medo. Quando há um problema na bolsa, quando as ações despencam, aparece um fator totalmente irracional que é o pânico, e que, freqüentemente, faz com que o fator econômico tenha a ver com o humano, ligando-se, assim, à sociedade, à psicologia, à mitologia. Essa realidade social é multidimensional e o econômico é apenas uma dimensão dessa sociedade. Por isso, é necessário contextualizar todos os dados.
Se não houver, por exemplo, a contextualização dos conhecimentos históricos e geográficos, cada vez que aparecer um acontecimento novo que nos fizer descobrir uma região desconhecida, como o Kosovo, o Timor ou a Serra Leoa, não entenderemos nada. Portanto, o ensino por disciplina, fragmentado e dividido, impede a capacidade natural que o espírito tem de contextualizar. E é essa capacidade que deve ser estimulada e desenvolvida pelo ensino, a de ligar as partes ao todo e o todo às partes. Pascal dizia, já no século XVII: "não se pode conhecer as partes sem conhecer o todo, nem conhecer o todo sem conhecer as partes".
O contexto tem necessidade, ele mesmo, de seu próprio contexto. E o conhecimento, atualmente, deve se referir ao global. Os acidentes locais têm repercussão sobre o conjunto e as ações do conjunto sobre os acidentes locais. Isso foi comprovado depois da guerra do Iraque, da guerra da Iugoslávia e, atualmente, pode ser verificado com o conflito do Oriente Médio.


Capitulo III - Ensinar a condição Humana

A educação do futuro deverá ser o ensino universal, centrado na condição humana. Estamos na era planetária (globalizada) onde os seres humanos devem reconhecer-se em sua humanidade comum e ao mesmo tempo reconhecer a diversidade cultural. Conhecer o humano é situá-lo no universo e interrogar sobre nossa posição no mundo. Os progressos modo ficaram as idéias sobre universo, a Terra, a Vida e sobre o próprio Homem. Mas estas contribuições permanecem ainda desunidas. É impossível conceber a unidade complexa do ser humano pelo pensamento disjuntivo que nossa humanidade, dos cosmos, da matéria física e do espírito. As ciências são fragmentadas e compartimentadas. A unidade humana torna-se invisível. O novo saber não é assimilado nem integrado. Existe um agravamento da ignorância do todo enquanto avança o conhecimento das partes. A educação do futuro deve promover o remembramento dos conhecimentos das ciências naturais a fim de situar a condição humana no mundo dos conhecimentos derivados das ciências humanas e colocar em evidência a multidimensionalidade e a complexidade humana, bem como integrar a filosofia, a historia, a literatura, poesia e as artes. O ser humano enraizado nos cosmos, a partir de substâncias e evolução, faz com que fazemos parte integrada no Universo. A condição física organizou-se sobre a Terra. A vida é solar. Nos os seres vivos somos um elemento da diáspora, algumas migalhas da existência solar, um diminuto broto da existência terra. Pertencemos a Terra, mas estamos marginalizados a Ela, pois Ela se auto-organizou na dependência do Sol e nos somos a um só tempo seres cósmicos e terrestres, que nos desenvolvemos, mas lutamos para sobreviver, pois na Terra desenvolveu-se também um ecossistema. Dependemos vitalmente da biosfera terrestre e devemos reconhecer nossa identidade terrena física e biológica.
A importância da hominização é primordial a educação voltada à condição humana. A animalidade e a humanidade constituem nossa condição humana. Ela, a hominização conduz ao novo inicio, o conceito de homem biofísico e psico-sócio-cultural. Pois devido a nossa humanidade, cultura, mente, consciência tornamo-nos estranho ao cosmos. Nosso pensamento e consciência fazem-nos conhecer o mundo físico e distanciam-nos dele. Nossa cultura nos leva além de sermos matéria física, separamos do Universo quando buscamos na natureza modificá-la e transformá-la. Trazemos em cada um toda a humanidade, a vida, e todo mistério do cosmo. O homem traz em si o mistério do cosmos. Somos um cosmo no nosso universo.
Nossa condição biológica e cultural traz em si a unidualidade originária. O homem se realiza como humano pela e na cultura.O circuito razão/afeto/pulsão são instâncias antagônicas e complementares, que comportam conflitos, nela há uma relação instável, permutante.
O circuito individuo/sociedade/espécie – somos indivíduos porque somos produtos do processo reprodutor. As interações entre indivíduos produzem a sociedade. A sociedade vive para o individuo, que vive pra a sociedade. A sociedade e o individuo vive para a espécie, que vive para o individuo e para a sociedadeCada termo é meio e fim. A cultura garante a realização tanto do individuo como da sociedade. A plenitude constitui nosso propósito ético e político, e a própria finalidade desta tríade. Todo desenvolvimento conjunto das autonomias individuais, das participações comunitárias e do sentimento de pertencer à espécie humana. Cabe a educação do futuro cuidar para a idéia de unidade da espécie humana não apague a idéia dae diversidade e que esta não apague a unidade. Unidade - traços biológicos, psicológicos, culturais, sociais. Esta traz os princípios de sus múltiplas diversidade, sua diversidade na unidade e conceber a unidade do múltiplo, a multiplicidade do uno. A unidade/diversidade genética possui carater comuns e ao mesmo tempo singularidades cerebrais, mentais, psicológicas, afetivas, intelectuais, subjetivas...
Unidade/diversidade social existe em relação às línguas, organizações sociais e culturais. O ser humano traz dentro de si o cosmos e as multiplicidades interiores.
Há uma relação manifesta no homem sábio e o louco. E o conhecimento racional-empírico-técnico jamais anulou os conhecimentos simbólicos, míticos, mágicos e poéticos. Somos seres infantis, neuróticos, delirantes e racionais e os progressos da complexidade se fazem apesar, com e por causa da loucura humana. O ser humano não é prisioneiro do real, da lógica, do código genético, da cultura, da sociedade. O gênio brota na brecha do incontrolável da união entre as profundas obscuras psicoafetivas e a chama viva da consciência. A educação ao ilustrar o destino multifacetado do humano, seja como espécie, como individuo, social, histórico, todos devem estar entrelaçados e inseparáveis.

Capítulo 4 - A Compreensão Humana
O quarto aspecto é sobre a compreensão humana. Nunca se ensina sobre como compreender uns aos outros, como compreender nossos vizinhos, nossos parentes, nossos pais. O que significa compreender?
A palavra compreender vem do latim, compreendere, que quer dizer: colocar junto todos os elementos de explicação, ou seja, não ter somente um elemento de explicação, mas diversos. Mas a compreensão humana vai além disso, porque, na realidade, ela comporta uma parte de empatia e identificação. O que faz com que se compreenda alguém que chora, por exemplo, não é analisar as lágrimas no microscópio, mas saber o significado da dor, da emoção. Por isso, é preciso compreender a compaixão, que significa sofrer junto. É isto que permite a verdadeira comunicação humana.
A grande inimiga da compreensão é a falta de preocupação em ensiná-la. Na realidade, isto está se agravando, já que o individualismo ganha um espaço cada vez maior. Estamos vivendo numa sociedade individualista, que favorece o sentido de responsabilidade individual, que desenvolve o egocentrismo, o egoísmo e que, consequentemente, alimenta a autojustificação e a rejeição ao próximo. A redução do outro, a visão unilateral e a falta de percepção sobre a complexidade humana são os grandes empecilhos da compreensão. Outro aspecto da incompreensão é a indiferença. E, por este lado, é interessante abordar o cinema, que os intelectuais tanto acusam de alienante. Na verdade, o cinema é uma arte que nos ensina a superar a indiferença, pois transforma em heróis os invisíveis sociais, ensinando-nos a vê-los por um outro prisma. Charlie Chaplin, por exemplo, sensibilizou platéias inteiras com o personagem do vagabundo. Outro exemplo é Coppola, que popularizou os chefes da Máfia com "O Chefão". No teatro, temos a complexidade dos personagens de Shakspeare: reis, gangsters, assassinos e ditadores. No cinema, como na filosofia de Heráclito: "Despertados, eles dormem". Estamos adormecidos, apesar de despertos, pois diante da realidade tão complexa, mal percebemos o que se passa ao nosso redor.
Por isso, é importante este quarto ponto: compreender não só os outros como a si mesmo, a necessidade de se auto-examinar, de analisar a autojustificação, pois o mundo está cada vez mais devastado pela incompreensão, que é o câncer do relacionamento entre os seres humanos.
Capítulo 5 - A Incerteza
O quinto aspecto é a incerteza. Apesar de, nas escolas, ensinar-se somente as certezas, como a gravitação de Newton e o eletromagnetismo, atualmente a ciência tem abandonado determinados elementos mecânicos para assimilar o jogo entre certeza e incerteza, da micro-física às ciências humanas. É necessário mostrar em todos os domínios, sobretudo na história, o surgimento do inesperado. Eurípides dizia no fim de três de suas tragédias que: "os deuses nos causam grandes surpresas, não é o esperado que chega e sim o inesperado que nos acontece". É a velha idéia de 2.500 anos, que nós esquecemos sempre.
As ciências mantêm diálogos entre dados hipotéticos e outros dados que parecem mais prováveis. Os processos físicos, assim como outros também, pressupõem variações que nos levam à desordem caótica ou à criação de uma nova organização, como nas teorias sobre a incerteza de Prigogine, baseadas nos exemplos dos turbilhões de Born. Analisando retroativamente a história da vida, constata-se que ela não foi linear, que não teve uma evolução de baixo para cima. A evolução segundo Darwin foi uma evolução composta de ramificações, a exemplo do mundo vegetal e o mundo animal. O homem vem de uma dessas ramificações e conseguiu chegar à consciência e à inteligência, mas não somos a meta da evolução, fazemos parte desse processo. A história da vida foi, na verdade, marcada por catástrofes.
As duas guerras mundiais destruíram muito na primeira metade do século XX. Três grandes impérios da época, por exemplo, o romano-otomano, o austro-húngaro e o soviético, desapareceram.

Isto nos demonstra a necessidade de ensinar o que chamamos de ecologia da ação: a atitude que se toma quando uma ação é desencadeada e escapa ao desejo e às intenções daquele que a provocou, desencadeando influências múltiplas que podem desviá-la até para o sentido oposto ao intencionado.

A história humana está repleta de exemplos dessa natureza. O mais evidente no final do século XX foi o projeto político de Gorbatchev, que pretendeu reformar o sistema político da União Soviética, mas acabou provocando o começo de sua própria desagregação e implosão.
Assim tem acontecido em todas as etapas da história. O inesperado aconteceu e acontecerá, porque não temos futuro e não temos certeza nenhuma do futuro. As previsões não foram concretizadas, não existe determinismo do progresso. Os espíritos, portanto, têm que ser fortes e armados para enfrentarem essa incerteza e não se desencorajarem.Essa incerteza é uma incitação à coragem. A aventura humana não é previsível, mas o imprevisto não é totalmente desconhecido. Somente agora se admite que não se conhece o destino da aventura humana. É necessário tomar consciência de que as futuras decisões devem ser tomadas contando com o risco do erro e estabelecer estratégias que possam ser corrigidas no processo da ação, a partir dos imprevistos e das informações que se tem.

Capítulo 6 - A Condição Planetária
O sexto aspecto é a condição planetária, sobretudo na era da globalização no século XX – que começou, na verdade no século XVI com a colonização da América e a interligação de toda a humanidade. Esse fenômeno que estamos vivendo hoje, em que tudo está conectado, é um outro aspecto que o ensino ainda não tocou, assim como o planeta e seus problemas, a aceleração histórica, a quantidade de informação que não conseguimos processar e organizar.
Este ponto é importante porque existe, neste momento, um destino comum para todos os seres humanos. O crescimento da ameaça letal se expande em vez de diminuir: a ameaça nuclear, a ameaça ecológica, a degradação da vida planetária. Ainda que haja uma tomada de consciência de todos esses problemas, ela é tímida e não conduziu ainda a nenhuma decisão efetiva. Por isso, faz-se urgente a construção de uma consciência planetária.
É necessária uma certa distância em relação ao imediato para podermos compreendê-lo. E, atualmente, dada a aceleração e a complexidade do mundo, é quase impossível. Mas, faz-se necessário ressaltar, é esta a dificuldade. É necessário ensinar que não é suficiente reduzir a um só a complexidade dos problemas importantes do planeta, como a demografia, ou a escassez de alimentos, ou a bomba atômica, ou a ecologia. Os problemas estão todos amarrados uns aos outros.

Daqui para frente, existem, sobretudo, os perigos de vida e morte para a humanidade, como a ameaça da arma nuclear, como a ameaça ecológica, como o desencadeamento dos nacionalismos acentuados pelas religiões. É preciso mostrar que a humanidade vive agora uma comunidade de destino comum.


Capítulo 7 - a Ética do Gênero Humano
Antropo-ética
Individuo/sociedade/espécie são inseparáveis e co-produtor do outro cada um com seu meio e fim dos outros. Não podem ser entendidos como dissociado qualquer concepção do gênero humano significa desenvolvimento conjunto à das autonomias individuais, participações comunitárias e do sentimento de pertencer à espécie humana. Nossa ética emerge nossa consciência e espírito propriamente humano que supõe a decisão consciente e esclarecida de assumir a condição humana na complexidade do ser, alcançar a humanidade em nos mesmo assumir o destino humano de contradições e plenitude. Com a missão de trabalhar a humanização, guiar a vida, alcançar a unidade planetária na diversidade..
A democracia é mais que um regime político; é a regeneração continua de uma cadeia complexa e retroativa: os cidadãos produzem a democracia que produz cidadãos. Na democracia o individuo é cidadão, pessoa jurídica e responsável; por outro lado, exprime seus desejos e interesses, por outro, é responsável e solidário com sua cidade.
A democracia comporta ao mesmo tempo a autolimitação do poder do Estado pela separação dos poderes, a garantia dos direitos individuais e a proteção da vida privada.. Ela necessita de diversidade e antagonismo. Supõe e nutre a diversidade dos interesses e idéias, comporta o direito das minorias e dos contestadores a existência e a expressão. Para se vital e produtiva ela deve obedecer regras que regulam os antagonismos nutrindo o ideal liberdade/igualdade/fraternidade/ bem comum. É preciso proteger a diversidade das espécies pra salvaguardar a biosfera, é preciso proteger a diversidade de idéias e opiniões.
A comunidade de destino planetário permite assumir e compre esta parte do antro-ética que se refere à relação entre individuo singular e espécie humana como um todo. A escola com a democracia nos debates em sala de aula na discussão de regras, tomadas de consciência das necessidades e procedimentos de compreensão do pensamento do outro da escuta e do respeito às vozes da minoria. A aprendizagem da compreensão deve desempenhar um papel capital no aprendizado democrático. A permanência integrada dos indivíduos no desenvolvimento mútuo dos termos da tríade individuo/sociedade/espécie. A busca da hominização na humanização pelo acesso a cidadania terrena.
O último aspecto é o que vou chamar de antropo-ético, porque os problemas da moral e da ética diferem a depender da cultura e da natureza humana. Existe um aspecto individual, outro social e outro genético, diria de espécie. Algo como uma trindade em que as terminações são ligadas: a antropo-ética. Cabe ao ser humano desenvolver, ao mesmo tempo, a ética e a autonomia pessoal (as nossas responsabilidades pessoais), além de desenvolver a participação social (as responsabilidades sociais), ou seja, a nossa participação no gênero humano, pois compartilhamos um destino comum.
A antropo-ética tem um lado social que não tem sentido se não for na democracia, porque a democracia permite uma relação indivíduo-sociedade e nela o cidadão deve se sentir solidário e responsável. A democracia permite aos cidadãos exercerem suas responsabilidades através do voto. Somente assim é possível fazer com que o poder circule, de forma que aquele que foi uma vez controlado, terá a chance de controlar. Porque a democracia é, por princípio, um exercício de controle.
Não existe, evidentemente, democracia absoluta. Ela é sempre incompleta. Mas sabemos que vivemos em uma época de regressão democrática, pois o poder tecnológico agrava cada vez mais os problemas econômicos. Na verdade, é importante orientar e guiar essa tomada de consciência social que leva à cidadania, para que o indivíduo possa exercer sua responsabilidade.
Por outro lado, a ética do ser humano está se desenvolvendo através das associações não-governamentais, como os Médicos Sem Fronteiras, o Greenpeace, a Aliança pelo Mundo Solidário e tantas outras que trabalham acima de entidades religiosas, políticas ou de Estados nacionais, assistindo aos países ou às nações que estão sendo ameaçadas ou em graves conflitos. Devemos conscientizar a todos sobre essas causas tão importantes, pois estamos falando do destino da humanidade.
Seremos capazes de civilizar a terra e fazer com que ela se torne uma verdadeira pátria? Estes são os sete saberes necessários ao ensino. E não digo isso para modificar programas. Na minha opinião, não temos que destruir disciplinas, mas sim integrá-las, reuni-las em uma ciência como, por exemplo, as ciências da terra (a sismologia, a vulcanologia, a meteorologia), todas elas articuladas em uma concepção sistêmica da terra.Penso que tudo deva estar integrado para permitir uma mudança de pensamento; para que se transforme a concepção fragmentada e dividida do mundo, que impede a visão total da realidade. Essa visão fragmentada faz com que os problemas permaneçam invisíveis para muitos, principalmente para muitos governantes. E hoje que o planeta já está, ao mesmo tempo, unido e fragmentado, começa a se desenvolver uma ética do gênero humano, para que possamos superar esse estado de caos e começar, talvez, a civilizar a terra. veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  


A cartomante é a historia de Vilela, Camilo e Rita envolvidos em um triângulo amoroso. A historia começa numa Sexta-feira de novembro de 1869 com um dialogo entre Camilo e Rita. Camilo nega-se veementemente a acreditar na cartomante e sempre desaconselha Rita de maneira jocosa. A cartomante está caracterizada neste conto como uma charlatã, destas que falam tudo o que serve para todo mundo. É um personagem sinistro, que apesar não ter nem o seu nome revelado (característica machadiana), destaca-se como um personagem que ludibria os personagens principais. Rita crê que a cartomante pode resolver todos os seus problemas e angústias. Camilo já no fim do conto, quando está prestes a ter desmascarado seu caso com Rita, no ápice de seu desespero, recorre a esta mesma cartomante, que por sua vez o ilude da mesma forma como ilude todos os seus clientes, inclusive Rita. A mulher usa de frases de efeito e metáforas a fim de parecer sábia e dona do destino de Camilo, este que sai de lá confiante em suas palavras e ao chegar no apartamento de Vilela encontra Rita morta e é morto a queima roupa pelo amigo de infância, que já está sabendo da traição da esposa e o esperava de arma em punho. veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  


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