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Este é um romance escrito em 3ª pessoa e dividido em A Cidade, O Crime, A Vingança, A Devassa, A Queda e O Destino, passado no século XVII (1863), na Bahia colonial, durante o governo tirânico do militar Antônio de Souza de Menezes, apelidado de Braço de Prata, por usar uma peça deste metal no lugar do braço (perdido numa batalha naval contra os invasores holandeses). A ação se passa em Salvador. Nessa cidade de desmandos e devassidão, desenrola-se a trama de Boca do Inferno, recriação de uma época turbulenta centrada na feroz luta pelo poder entre o governador Antônio de Souza de Menezes, o temível Braço de Prata, e a facção liderada por Bernardo Vieira Ravasco, da qual faziam parte o padre Antônio Vieira e o poeta Gregório de Matos. Note-se a linguagem histórica, com expressões chulas (vulgares), uma referência à sátira mordaz do poeta Gregório de Matos Guerra. A Cidade Descrição da Bahia do século XVII - imagem de um paraíso natural, mas onde os demônios aliciavam almas para proverem o inferno - há também a apresentação do poeta sátiro Gregório, o Boca do Inferno, de estilo barroco. O Crime Francisco Teles de Menezes é emborrado por 8 homens encapuzados, tem sua mão arrancada do braço e é morto por Antônio de Brito. O motivo se deu por perseguição política - estarão envolvidos no crime: Ravasco, irmão do Padre Vieira e Moura Rolim, primo de Gregório.

Os homens fogem para o Colégio dos Jesuítas, mas o governador da Bahia - Antônio de Sousa Menezes, O Braço de Prata, será avisado e começará uma terrível perseguição contra todos envolvidos. A Vingança Antônio de Brito será torturado e delatará os envolvidos - Viera será perseguido - mas por representar a igreja e o poder papal, o governador releva, mas quer o irmão Bernardo Ravasco preso e destituído do cargo de Secretário do Estado. Ao tentar proteger a filha Bernardina Ravasco, Gregório conhece Maria Berco, que será presa ao saber que ela possuía a mão e o anel do Alcaide (o anel será penhorado). São confiscados de Bernardo documentos escritos e os poemas de Gregório. Bernardina é presa para pressionar Ravasco a se entregar. A Devassa Rocha Pita é nomeado desembargador para investigar a morte do Alcaide. Palma, também desembargador, nega a vingança planejada pelo governador e por falta de provas, exige a soltura dos envolvidos mas, para soltar Maria Berco, Gregório teria que pagar uma fiança de 600 mil réis. O Queda Bernardino é libertado e expatriado. O governador é destituído do cardo e o Marquês de Minas é nomeado para substituí-lo, restituir o cargo de secretário a Bernardo Ravasco e se apresentar imediatamente ao Rei de Portugal. Mesmo assim sai do Brasil com muitas riquezas. O próximo governador, Antônio Luís da Câmara Coutinho, também será satirizado pelo poeta Gregório que terá sua morte encomendada, mas só o próximo governador, João de Lancastre, é que conseguirá prendê-lo e expatriá-lo para a Angola, volta mais tarde para Pernambuco, mas será proibido de escrever suas sátiras. Volta a advogar e morre em 1695, aos 59 anos. O Destino Padre Vieira lutará por justiça social através de seus sermões, morre cego e surdo em 1697. Bernardo Ravasco recebe sentença favorável ao crime contra o Alcaide e é substituído pelo filho, Gonçalo Ravasco. Maria Berco ficará rica mas deformada, rejeita pedidos de casamento à espera do poeta Gregório, que se casa com uma negra viúva, Maria de Povos, mas não se afasta da vida de devassidão pelos bordéis da cidade. ...se eu tiver que morrer, seja por aqui mesmo. E valha-me Deus, que não seja pela boca de uma garrucha, mas pela cona de uma mulher. A cidade da Bahia cresceu, modificou-se o cenário de prazer e pecado da cidade onde viveu o poeta Boca do Inferno. veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  
A primeira edição do Portugal de Miguel Torga foi em 1950, sendo desde essa data até 1991 reeditado e revisto cinco vezes. As revisões, porém, não foram estruturais, mas apenas a nível de um ou outro vocábulo. O que significa que o livro é formalmente o mesmo de há quarenta anos atrás. Desde 1950 que em todas as regiões, à excepção talvez de Trás-os-Montes e do Alentejo, se processaram profundas mudanças, quer paisagísticas quer culturais. Vejamos alguns contrastes. Miguel Torga dá-nos uma imagem do Minho extremamente esverdeada. Diz que era uma tolice "visitar a célula da nacionalidade com tanta folha nos sentidos. "Quem poderia vislumbrar uma grandeza humana e telúrica soterrada por tanta parra sulfatada?". E contrapunha: "A uma aguarela de ferrã e a um folclore domingueiro prefiro uma paisagem de fragas e uma roca singela". Era um transmontano habituado a "um mar de pedras", "à terra nua que, parda como burel, tinha ossos e chagas". O pesadelo verde, os quilómetros de esmeralda que tanto entediaram Torga na sua jornada pelo Minho são agora pequenas manchas tímidas no horizonte. As construções desenfreadas, o alargamento das vilas e das cidades nortenhas transformaram profundamente o verde da paisagem. Na verdade, a partir de 1974, com a volta dos emigrantes e a consecução de projectos de desenvolvimento financiados pela Comunidade Europeia, o Minho sofreu uma alteração irreversível. De Melgaço a Vila do Conde o antigo verde dos campos e dos montes desmaia entre enxames de maisons e fabriquetas com telhado de zinco. Em nome do progresso se destrói o que herdamos. Certamente, se Miguel Torga tivesse de escrever um novo capítulo sobre o Minho, reconsideraria algumas das observações feitas e até mesmo a sua opinião desfavorável a este recanto de que Camilo dizia: "Há treze anos que apeguei por esse Minho, em cata do bálsamo dos pinheirais e da fragrância das almas inocentes". O mesmo fenómeno de mudança se dá nas Beiras. Anualmente milhares de hectares de terra arável e de matas se transformam em bairros ou em infernos de cinzas. Não faltará muito para que todo o Portugal se reduza a uma fraga colossal, mesmo ao gosto de Miguel Torga. Então, todo o território será o prolongamento da Serra da Estrela, gelada e carrancuda. O Algarve, desde que os ingleses o descobriram, usaram e deitaram fora, já não é o "paraíso terrestre, onde o homem possa viver feliz ao natural". O turismo descontrolado desconjuntou-lhe a graciosidade do clima ameno, do colorido marítimo, das casinhas brancas, das amendoeiras em flor. A lixeira dos hotéis e apartamentos mal construídos, de bangalôs improvisados, denuncia a ganância do lucro fácil. Porto, "o reduto das nossas velhas virtudes", Coimbra "uma linda cidade cheia de significação nacional" e Lisboa a "flor em que o destino nos transformou", são agora cidades que nada disso parece significarem. A ideia de que é no Porto que se trabalha, que há gente séria, não passa de um lugar-comum. Entre os habitantes de Lisboa e do Porto não se distingue quais os mais corruptos ou os mais inúteis. Coimbra, com o advento das universidades novas em todas as regiões, deixou de marcar culturalmente o meio pensador e técnico. É mais uma cidade com ensino superior a formar doutores e engenheiros. Lisboa, flor cheirosa e colorida, antiga metrópole dum grande império, surge agora como a central de esgotos de todo o país – ou quase. Na "toalha límpida do Tejo" são descarregados diariamente toneladas de detritos, tóxicos ou não, de mais de trezentas fábricas. A fuga dos latifúndios alentejanos e dos lameiros minhotos nos anos 60, o regresso dos portugueses dos países africanos com a descolonização, a fuga dos timorenses sem terra, descambaram nas ruas de Lisboa cada vez mais sujas e degradadas. Afora estes contrastes do Portugal de 1950 e do Portugal de 1991, o livro de Miguel Torga revela-se-nos um contributo de amor à pátria que é sua e nossa e que todos desejamos seja bela e moderna. Pretendeu Miguel Torga com este livro dar a conhecer o fenómeno «Portugal» numa viagem de norte a sul, inquirindo ora o aspecto físico, ora o aspecto cultural e psíquico dos seus habitantes. A sua visão pessoalíssima de artista ora surge repleta de lirismo e de esperança, ora de crítica, desengano e até mesmo repulsa. Termina o livro com a descrição do promontório de Sagres, as ondas a escavarem-lhe "as ilhargas" e a minarem-lhe os "fundamentos". Haverá esperança num pedregulho habitado por "peregrinos da impotência?". veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  
SMOLKA, Ana Luiza Bustamante. A criança na fase inicial da escrita

14.SMOLKA, Ana Luiza Bustamante. A criança na fase inicial da escrita: a alfabetização como processo discursivo. São Paulo: Cortez; Campinas, SP: Editora da Universidade de Campinas, 6. ed., 1993.
Alguns pontos de partida
A alfabetização tem se revelado uma das questões sociais mais fundamentais em virtude de suas implicações político-econômicas e por ser ao mesmo tempo instrumento e veículo de uma política educacional que ultrapassa em muito o espaço meramente acadêmico e escolar. A ideologia da ‘democratização do ensino’ produz a ilusão de um maior número de alfabetizados no menor tempo possível. Ocorre que no processo da produção do ensino em massa as práticas pedagógicas aplicadas não apenas discriminam e excluem, como emudecem e calam.
Durante as décadas de 1960 e 1970, o Estado brasileiro difundiu e implementou a idéia da educação compensatória que, confundindo propositadamente ‘diferença’ com ‘deficiência’, criou e, de certa forma, consolidou inúmeros mitos com relação ao fracasso escolar: do mito da incapacidade da criança começou o surgir o mito da incompetência do professor.
Para ‘compensar’ esta nova ‘deficiência’ era necessário implementar os cursos de treinamento e os manuais didáticos para o professor malformado, mal-informado e desatualizado. “Numa surda situação de simulacro” – como escreve Smolka (1993, p. 16) – “em que os professores desconfiam das crianças e dos pais; os pais não confiam nos próprios filhos nem nos professores; as crianças aprendem a não confiar em si mesmas nem nos adultos, as relações interpessoais vão sendo camufladas, interrompidas e ninguém parece questionar as condições ou duvidar dos métodos” – enquanto que a escola se manteve a mesma e o problema da evasão sem solução.
Segundo Smolka, a escola que se mostrou deficiente em sua tarefa pedagógica de alfabetizar, passou a apontar cada vez mais uma série de ‘patologias’ nas crianças: dislexias, problemas psicomotores, foniátricos, neurológicos; o desinteresse total, a apatia, a falta de motivação, isto é, começam a ‘surgir’ nas crianças problemas que não, necessariamente, elas os têm.
No começo da década de 1980, os pesquisadores brasileiros começam a ter acesso aos primeiros resultados do estudo de Emília Ferreiro sobre os processos de aquisição da linguagem escrita em crianças pré-escolares argentinas e mexicanas, indagando os métodos de alfabetização existentes. É a partir deste trabalho que Smolka desenvolveu sua pesquisa sobre os processos de aquisição da escrita nas crianças, cujos resultados este livro apresenta.
O que de fato se comprovou, segundo Smolka, foi a indiscutível influência das condições de vida das crianças no processo de elaboração e construção do conhecimento do mundo. E, nestas condições, o importante papel que desempenha a presença ou a ausência de adultos ou pessoas mais experientes, como interlocutores e informantes das crianças.
Salas de aula, relações de ensino
Entendendo que a alfabetização implica leitura e escritura como momentos discursivos, uma vez que o próprio processo de aquisição também vai se dando numa sucessão de momentos discursivos, de interlocução, de interação, Smolka discute neste segundo capítulo alguns parâmetros ou pontos de apoio para a análise que busca fazer em sua pesquisa. E vai buscá-los na Teoria da Enunciação e na Análise do Discurso. A Teoria da Enunciação, extraída da obra de Bakhtin, aponta para a consideração do fenômeno social da interação verbal nas suas formas orais e escritas, procurando situar essas formas em ligação às condições concretas da vida, levando em consideração o processo de evolução da língua, isto é, sua elaboração e transformação sócio-histórica.
As referências para a Análise do Discurso, Smoka encontra em Orlandi e Pêcheaux. Enquanto para Orlandi o discurso pedagógico considera a função de ensinar do ponto de vista da escola e do professor: quem/ ensina/ o que/ para quem/ onde; Pêcheaux argumenta que todo processo discursivo supõe, da parte do emissor, uma antecipação das representações do receptor, isto é, sua habilidade de imaginar, de pensar onde seu ouvinte o enquadra, e que esta antecipação de ‘o que o outro vai pensar’ do lugar em que ele se representa como tal parece constitutiva de todo discurso.
Ambos os casos apontam para a ilusão em que vivem os professores que assumem a tarefa, a eles atribuída pela sociedade, de ensinar. Ou seja, da forma como tem sido vista na escola, a tarefa de ensinar adquiriu algumas características (é linear, unilateral, estática) porque, do lugar em que o professor se posiciona (e é posicionado), ele se apodera (não se apropria) do conhecimento; acredita que o possui (é levado a acreditar) e que sua tarefa é precisamente dar o conhecimento à criança. Desse modo, o professor monopoliza o espaço da sala de aula: seu discurso pré-domina e se impõe. Daí sucede que o estatuto do conhecimento passa pela escolarização, o que significa dizer que quem não vai à escola não possui conhecimentos. A ilusão ao qual o professor está submetido decorre da não-consideração de vários aspectos cruciais no processo de convivência, interação e relação com os alunos, pais, colegas de trabalho, funcionários, superiores, no cotidiano da escola. Nesse lugar, o(a) professora(a) ocupa uma posição de responsável pelo processo de alfabetização e assume a tarefa de ensinar crianças a ler e a escrever. Nesse mesmo lugar, as crianças ocupam uma posição de alunos, e assumem a tarefa de aprender a ler e a escrever. Isto parece claro e evidente, portanto, não se questiona.
Smolka dá como exemplo uma situação em que a professora escreve na lousa e propõe às crianças um exercício como o descrito, percebe-se que ela está desempenhando o papel a ela atribuído e imagina-se que assim esteja alfabetizando as crianças. Mas, pelos comentários da professora desta situação-exemplo verifica-se que as crianças não corresponderam às suas expectativas, isto é, não entendem o que devem fazer, nem executam a tarefa dada conforme era esperado. Isto indica que as ‘pressuposições’ não se confirmam, indica que existe algo nesta situação que não está sendo revelado, que é preciso procurar as ‘pistas’ que geralmente passam despercebidas e são tidas como irrelevantes nas análises das relações de ensino. A professora que sabe qual é a sua função dentro da sala de aula ensina crianças que ainda não desempenham seu papel dentro da sala de aula conforme o esperado. Isso gera na professora um sentimento de incapacidade, incompetência e fracasso que ela acaba por transferir para as crianças. Ou seja, como a tarefa suplanta ou apaga a relação de ensino, evidencia-se, então a luta de poder. Como elas não conseguem realizar as expectativas da professora, supõe-se e conclui-se que as crianças têm problemas; que elas são incapazes; que elas não prestam atenção e não tem os pré-requisitos desenvolvidos; o que significa dizer que não podem ser alfabetizadas. Essas conclusões e suposições, que na realidade se caracterizam como pressuposições, transformam-se em preconceitos. E é isso, segundo Smolka, que tem permeado, implicitamente, as relações de ensino.
Discutindo pontos de vista
Dentro desta perspectiva apontada no capítulo anterior, as falhas ou os erros estão sempre nas crianças e nunca nos procedimentos utilizados pela escola, que são sempre ‘cientificamente’ comprovados e legitimados. Entretanto, uma análise feita sob outra perspectiva pode nos apontar, entre outras coisas, que o que está subterrâneo nas práticas adotadas nas escolas pelos professores são concepções de aprendizagem e de linguagem que não levam em consideração o processo de construção, interação e interlocução das crianças, nem as necessidades e as atuais condições de vida das crianças fora do ambiente escolar e, por isso mesmo, podem ser consideradas historicamente ultrapassadas.
Como em inúmeras outras situações do contexto escolar, os movimentos de interação entre as crianças e entre as crianças e o professor são cerceados por questões disciplinares: o silêncio em sala de aula, por exemplo. Dessa forma, a alfabetização na escola fica reduzida a um processo, individualista e solitário, que pouco tem a ver com as experiências de vida e de linguagem das crianças. Nesse sentido, é estéril e estática, porque baseada na repetição, na reprodução, na manutenção do status quo. Configura-se assim um tipo de sujeito que não precisa perguntar, que não precisa da ajuda dos outros para aprender.
De um ponto de vista construtivista, essa situação escolar se colocaria como insustentável uma vez que não considera o ponto de vista da criança que aprende, não leva em consideração os processos de elaboração do conhecimento sobre a escrita. Para compreender esta questão, Smolka se ampara na pesquisa de Ferreiro & Teberosky que partem do pressuposto de que a criança é um sujeito ativo e conhecedor, as autoras indicam a importância de se compreender a lógica interna das progressões das noções infantis sobre a escrita, mostrando que as crianças exigem de si mesmas uma coerência rigorosa no processo de construção do conhecimento. Nesse processo, as autoras mostram a importância do erro como fundamentalmente construtivo na superação de contradições e conflitos conceituais, explicitando, numa progressão, etapas e hipóteses que as crianças levantam sobre a escrita: em outras palavras, o processo de aprendizagem não é conduzido pelo professor, mas pela criança.
Porém como alerta Smolka, as análises de Ferreiro e Teberosky não podem dar conta, em termos político-pedagógicos, do fracasso da alfabetização escolar. Elas mostram mais um fator que precisa ser conhecido e observado no processo de alfabetização que são o significado e a importância das interações, mas não resolvem nem pretendem resolver o problema. No entanto, os estudos destas autoras acabou sendo incorporado pelas redes de ensino sem à devida adaptação à realidade educacional brasileira, o que faz com que alguns conceitos provenientes da educação compensatória sejam, agora, substituídos pelo linguajar construtivista, novamente culpabilizando a criança pela não-aprendizagem, pela não-compreensão. O que acontece de fato, mas que permanece implícito, é que o ensino da escrita, cristalizando a linguagem e neutralizando (e ocultando) as diferenças, provoca um conflito fundamentalmente social. Porque não se ‘ensina’ simplesmente a ‘ler’ e ‘escrever’, aprende-se a usar ‘uma’ forma de linguagem, ‘uma’ forma de interação verbal, ‘uma’ atividade, ‘um’ trabalho simbólico: em outras palavras, o processo de elaboração mental da criança na construção do conhecimento sobre a escrita, que primeiramente passa pela linguagem falada, fica comprometido porque a escrita apresentada na escola está longe da linguagem falada pelas crianças. A emergência do discurso na escrita inicial
Neste capítulo, a autora discute que a alfabetização não significa apenas a aprendizagem da escrita de letras, palavras e frases. A alfabetização implica, desde a sua gênese, a constituição do sentido. Enquanto que a escola parece ocupada em ensinar as crianças a repetirem e reproduzirem palavras e frases feitas, isto é, não trabalha com as crianças o ‘fluir do significado’, a estruturação deliberada do discurso interior pela escritura. Essa escrita precisa ser sempre permeada por um sentido, por um desejo, e implica ou pressupõe, sempre, um interlocutor. Desse modo, implica, mais profundamente, uma forma de interação com o outro pelo trabalho de escritura – para quem eu escrevo o que escrevo e por que?
Segundo Smolka, quando as crianças escrevem palavras soltas ou ditadas pelos professores, a característica da escritura é uma, e identifica-se, mais facilmente, a correspondência entre a dimensão sonora e a extensão gráfica. Mas quando as crianças começam a escrever o que pensam, o que querem dizer, contar, narrar, elas escrevem porções, fragmentos do ‘discurso interior’ (que é sempre diálogo consigo mesmo ou com outros).
Em termos pedagógicos, então, o que se faz relevante aqui é o fato de que, quando se permite as crianças falarem e se relacionarem em sala de aula, questões vitais para elas vêm à tona e se tornam ‘matéria-prima’ do processo de alfabetização. Nessas conversas, concepções, pressuposições e valores se revelam. Assim, o texto de cada criança não repete ou reproduz o texto coletivo, mas permite que se inaugure novos momentos de interlocução, de acordo com o que pareceu mais importante e relevante para cada uma, pelo que cada uma disse ou deixou de dizer. São os modos de perceber, de sentir, de viver, de conviver, de conhecer e de pensar o mundo que as crianças passam a expressar. A escrita começa a se tornar uma forma de interação consigo mesma e com os outros, uma forma de ‘dizer’ as coisas. Com todas as hesitações, trocas e tentativas ortográficas, a criança passa a escrever o que ela quer ou precisa dizer. Entretanto, a função da escritura ‘para outro’ e a presença de interlocutores também provocam uma tensão: no esforço de explicação do discurso interior, abreviado, sincrético, povoado de imagens – é nesse trabalho de explicitação das idéias por escrito para o outro que as crianças vão experimentando e aprendendo as normas de convenção porque é justamente da leitura do outro, da leitura que o outro faz (ou consegue fazer) do meu texto, daquilo que eu escrevo no meu texto, do distanciamento que eu tomo da minha escrita, que eu me organizo e apuro esta possibilidade de linguagem, esta forma de dizer pela escritura. Aqui, novamente, se apresenta a questão dos procedimentos de ensino da leitura e da escrita na escola: a escola tem ensinado as crianças a escrever, mas não a dizer – e sim, repetir – palavras e frases pela escritura; tem ensinado as crianças a ler um sentido supostamente unívoco e literal das palavras e dos textos e tem banido (reprovado) aqueles que não conseguem aprender o que ela ensina, culpando-os pela incapacidade de entendimento e de compreensão. O que a escola não percebe é que a incompreensão não é resultado de uma incapacidade do indivíduo, mas de uma forma de interação. veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  
Mário de Andrade, no conto "Tempo da Camisolinha ", da obra Contos Novos, assume um foco narrativo em primeira pessoa, com narrador participante, que, simultaneamente, é o protagonista da narrativa. A narrativa, por sua vez, é posterior aos fatos: o narrador adulto conta sua experiência infantil. Apesar de os fatos estarem distantes no tempo, estão próximos emocionalmente. Para contá-los, o narrador envolve-se tanto, que assume a linguagem da criança e expressa suas emoções e interrupções por meio de sinais de pontuação subjetivos, como reticências e exclamações: "(...) davam nela, machucavam muito ela, isto é ... muito eu não queria não, só um bocadinho, que machucassem um pouco, sem estragar a cara tão linda da pintura, só pra minha madrinha saber que agora que eu tinha a boa sorte, estava protegido e nem precisava mais dela, tó! ai que saudades das minhas estrelas-do-mar! (...)" "(...) eu bem não queria pensar, mas pensava sem querer, deslumbrado, mas a boa mesmo era a grandona perfeita, que havia de dar mais boa sorte pra aquele malvado de operário que viera, cachorro! dizer que estava com má sorte! Agora eu tinha que dar pra ele a minha grande, a minha sublime estrelona-do-mar!..." A apresentação do conflito não é a tradicional, já que, inicialmente, o narrador não parece ter a preocupação de situar o leitor no tempo e no espaço; não se preocupa em conduzir o texto para que o leitor o assimile de forma segura.

"A feiúra dos cabelos cortados me fez mal.": tal colocação não conduz o leitor ao assunto diretamente. Posteriormente, saberemos que os "cabelos cortados" foram os dele. O narrador parte de suas próprias experiências; o corte dos cabelos trouxe-lhe uma "noção prematura de sordidez dos nossos atos" ou "da vida". A criança não queria seus cabelos cortados; isso lhe trouxe sofrimento, mas a justificativa recebida foi que deveria ficar homem. Isso, em vez de animá-lo, apavorava-o, pois uma criança de três anos não queria ser homem; queria ser apenas criança. É o iníicio, assim, de uma das abordagens contidas no texto: o pré-estabelecido, o convencional, as regras fundamentais, que devem ser sempre seguidas por alguém que deseja fazer, coerentemente, parte da estrutura social. É "sórdido", como nos coloca o narrador, um menino ter cabelos "dum negro quente, acastanhados nos reflexos", principalmente se "caíam pelos ombros em cachos gordos, com ritmos pesados de molas de espiral". A reflexão que nos fica é se o que é sórdido é a imposição, ou a delicadeza dos cachos... Tal fato se torna tão marcante, que, já homem, os cachos tornaram-se a lembrança de um "engano grave", que o fizeram destruir o quadro que ainda continha essa lembrança. No corte dos cabelos, não são apenas eles que são destruídos, mas o "olhar manso, um rosto sem marcas, franco, promessa de alma sem maldade". O que fica é o homem que acha "besta" a camisolinha conservada pela mãe para que economizasse. O adulto, que agora é, tenta-se justificar pelo que ele foi ("Guardo esta fotografia porque si ela não me perdoa do que tenho sido ao menos explica"). A criança, forçada a virar homem aos três anos, passa a ter um "quê repulsivo de anão". É nítida a comparação que faz entre ele e o irmão, Totó. O irmão mantém o ar sem malícia e infantil; parece não ter sofrido a repressão vivida pela personagem protagonista. Ao caracterizá-lo como "criança integral", reforça as perdas sofridas pelo narrador; nesse momento, a idéia dos cachos retorna à mente do leitor: o problema reforça-se como moral, não como físico; com os cabelos, perdeu-se a pureza. O personagem narrador - a "montruosidade insubordinada", revelada pelos "olhos que espreitam" - contrapõe-se ao irmão, "a própria imagem da infância". Num momento de "flash-back", o narrador reflete sobre o valor dos signos do passado ("não sei por que não destruí em tempo também essa fotografia"): é a forma de buscar-se e encontrar-se nas reminiscências. É como se fosse capaz de perceber que a foto era a comprovação da repressão e seus resultados: o que fazer diante disso? ... a sensação da incapacidade de reagir... Quando o leitor entra em contato com tudo isso, sente que os cachos cortados são ponto de partida do enredo. O fluxo de consciência vai tomando maior espaço à medida que incomoda o narrador. "Voltemos ao caso que é melhor": prefere interromper as reflexões a deparar-se, possivelmente, com o que não quer ver... Nessa repressão tão sofrida, o pai é elemento desencadeador de todo o processo: "meu pai suavemente murmurou uma daquelas suas decisões irrevogáveis". A antítese marca a introdução do pai no enredo - suave e irrevogável; nesse caso, a suavidade não se liga à delicadeza, mas ao fato de não haver discussão nas decisões por ele tomadas. A maior revolta do menino é não ter nenhuma participação nisso: "Deixassem que eu sentisse por mim, me incutissem aos poucos a necessidade de cortar os cabelos, nada: uma decisão à antiga, brutal, impiedosa, castigo sem culpa, primeiro convite às revoltas íntimas (...)". A reação do narrador é de "monstruosidade insubordinada", voltando-se contra o cabeleireiro; a dificuldade de lembrar é grande, já que a resistência a tudo isso se mantém até hoje ("Tudo o mais são memórias confusas ritmadas por gritos horríveis (...)"). A seleção de vocabulário é pesada porque a dor também é: "cadáveres de meus cabelos", "um não-conformismo navalhante"... e a reação do menino é de pranto. Nota-se que o que dói mais é a troca proposta pelos adultos: presentes, gozações, espelhos. Ninguém tenta entender a dor do garoto. Na relação indivíduo/mundo, a reação do indivíduo é a revolta: nasce o homem - como queriam os "outros" - mas é alguém "cheio de desilusões, de revoltas, fácil para todas as ruindades", com lembranças infantis desagradáveis, cujo único elemento restante foram "as camisolinhas", tão detestáveis quanto todo o resto. A figura paterna não afeta apenas o menino, mas também a mãe: depois de um parto desastroso, movia-se "premiada pelas obrigações da casa e dos filhos". A idéia de "obrigação" intensifica-se ao longo das ações dela ("menos tratava da casa que se iludia, consolada por cumprir a obrigação de tratar da casa."). A atitude do pai diante do sofrimento materno é exposta de forma irônica: "Diante da iminência de um desastre maior, papai fizera um esforço espantoso, o seu ser que só imaginava a existência no trabalho sem recreio, todo assombrado com os progressos financeiros que fazia e a subida de classe." Observa-se o antagonismo de interesses entre esses elementos do mesmo ciclo familiar: a criança, preocupada apenas com a própria dor (tal egocentrismo reflete-se, inclusive, nas reminiscências do narrador, que não consegue lembrar-se, exatamente, do que ocorria com sua mãe - "(...) não sei direito..." -; a mãe, preocupada com suas obrigações para com a família; o pai, preocupado com os "progressos financeiros e a subida de classe". O que vemos, portanto, é a família conservadora burguesa. Para melhorar o estado de saúde de sua mãe, vão para a praia. A mudança de espaço não mudará esse quadro familiar. Observa-se isso, por exemplo, no quadro de Nossa Senhora do Carmo (trazido da cidade para a praia), utilizado para ameaçar e amedrontar o menino ("Meu filho, não mostra isso, que feio! repare: sua madrinha está te olhando na parede!"). Diante disso, o menino não se submete, pois desafia a "madrinha santa", quando a mãe não está olhando ("Tó! que eu dizia, olhe! Olhe bem! Tó! olhe bastante mesmo!"). Nessa mudança de espaço, as poucas mudanças de atitudes são apenas aparentes: a mãe "sentia um prazer perdoável de representar naquelas férias o papel largado de convalescente"; o pai "deixara menos pai, um ótimo camarada com muita fome e condescendência". O que se nota é que pai e mãe precisam de motivos, "desculpas", para se comportarem de modo diferente, enquanto que o filho mantém sua personalidade rebelde, avessa ao formal. Os operários trabalhadores do canal reforçam a hierarquia que a criança já observava na família, já que tratavam melhor a ele, "filhinho de ‘seu dotô’, do que aos próprios filhos": como diz o próprio narrador, agiam "proletariamente"... Tudo isso se segue de um fato novo que modifica o ritmo do enredo: o garoto é presenteado com três estrelas-do-mar por um operário, que lhe diz que as mesmas dão boa sorte. A posse das estrelas-do-mar tornou-se algo fundamental para a criança: constituíam-se num segredo. Não sendo necessário dividi-las ou partilhá-las com alguém, tornam-se algo só seu, capaz de dar a boa sorte prometida e protegê-lo de qualquer infortúnio: "Comer? pra que comer? elas me davam tudo, me alimentavam, me davam licença para brincar no barro, e si Nossa Senhora, minha madrinha, quisesse se vingar daquilo que eu fizera pra ela, as estrelas me salvavam, davam nela (...)" Porém, a posse das estrelas é momentânea; a felicidade é momentânea. Ao ver, na praia, um operário triste, queixando-se da sua má sorte, a criança sente-se na obrigação de ceder-lhe sua estrela-do-mar (de início, a pequena, mas, depois, sabia que devia ceder a maior: "(...) aquele homem com tantos filhinhos pequenos e aquela mulher paralítica na cama!... e no entanto eu era feliz, feliz e com três estrelinhas-do-mar pra me darem sorte..."). Se, no início do conto, o embate da criança era com o mundo, agora, é consigo mesma, quando descobre que até dentro de si as coisas não são harmoniosas: ao mesmo tempo que deseja as estrelas, que quer as três - que, para ele, representam a suprema felicidade -, incomoda-se com o sofrimento do operário. Dolorosamente, acaba deixando sua vontade de lado e entrega-lhe a estrela: "Tome! Eu soluçava gritado, tome a minha... tome a minha estrela-do-mar! dá... dá, sim, boa sorte!...". Tal atitude não deixa - ao contrário do que se poderia esperar de uma narrativa moralista tradicional - o garoto satisfeito consigo mesmo, já que foi tão altruísta. O que ocorre, na verdade, é um imenso sofrimento, arrependimento ("eu sofria arrependido"), que ele não consegue conter: "Eu corri pra chorar à larga, chorar na cama, abafando os soluços no travesseiro sozinho.". À sua maneira, a narrativa torna-se cíclica: o sofrimento vivido com a perda dos cachos castanhos retorna na perda da estrela-do-mar... é o homem que se forma através de perdas sucessivas, de sofrimentos contínuos, "no infinito dos sofrimentos humanos". veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  
Carl Rogers
Biografia

Carl Ransom Rogers nasceu em Oak Park, perto de Chicago, em 1902. teve uma infância isolada e uma educação fortemente marcada pela religião. Nascido no meio rural, sua vida foi marcda pela idéia da natureza e pelo fenômeno do cescimento.Tornou-se pastor e encaminhou os estudos para a teologia, quando começou a se interessar por psicologia.
Na nova carreira, o primeiro foco de trabalho foram crianças submetidas a abusos e maus-tratos. Por essa época começou, por observação, a desenvolver sua teoria sobre personalidade e pratica terapêutica. Aos 40 anos publicou o primeiro livro. Seguiram-se mais de cem publicações destinadas a divulgar suas idéias, que ganharam seguidores em todo o mundo. Rogers quis provocar uma ruptura na psicologia, dando a condução do tratamento ao cliente, e não temeu acusar de autoritários a maioria dos métodos hegemônicos na área. pilar da terapia rogeriana são os grupos de encontro, em que os vários clientes interagem. Rogers foi um dos primeiros a gravar e filmar as sessões de terapia. Morreu de um ataque cardíaco em 1987, em San Diego, Califórnia.
Idéias
Opondo-se as concepções e práticas dominantes dos consultórios e nas escolas, a terapia rogeriana se define como não-diretivo, sua educação é baseada na terapia centrada no cliente/aluno, porque nele cabe a responsabilidade pela condução e pelo sucesso do tratamento. Professor facilitador, relação confiança aluno, ambiente diversificado, importância do aspecto interacional do aprendizado, professor e aluno são co-responsável pela aprendizagem.
Sua teoria caracteriza-se pela psicanálise de Freud, com sua prática balizada pela ortodoxia, e o behaviorismo, como expoente e se caracteriza pela submissão a biologia. Sua corrente ficou conhecida como humanista, porque, em acentuado contraste com a teoria freudiana, ela se baseia numa visão otimista do homem.
Par ele, a sanidade mental e o desenvolvimento pleno das potencialidades pessoa são tendências naturais da evolução humana. Removidos eventuais obstáculos nesse processo, as pessoas retomam a progressão construtiva.
Rogers sustentava que o organismo humano – assim como todos os outros incluindo o as plantas – possui uma tendência a atualização, que tem como fim a autonomia. Na teoria rogeriana, essa é a única forma motriz dos seres vivos. No caso particular os seres humanos, o processo constante de atualização gerou a sociedade e a cultura, que se tornam forças independentes dos indivíduos e podem trabalhar contra o desenvolvimento de suas potencialidades.
Uma crença básica de rogers é que o organismo humano sabe o que é melhor para isso conta com sentidos aprimorados ao longo da evolução da espécie. Tato, olfato, e paladar reconhecem como prazeroso o que é saudável. Igualmente, nossos instintos estão prontos a valorizar a consideração positiva, conceito rogeriano que engloba atitudes como cuidado, carinho, atenção, etc.
O problema é que a sociedade e a cultura desenvolvem mecanismos que contrariam essas relações potencialmente harmoniosas. Entre os mais nocivos está a valorização condicional,o hábito familiar,a escola e outras instituições sociais tem que apenas atender as necessidades do individuo se ele se provar merecedor. Decorrem disso a consideração positiva condicional –originada pela tendência que as pessoas tem a absorver os valores culturais e utilizá-las como parâmetro par a valorização de si mesmas.
Do conflito entre o individuo “sou” e o que se exige dele “devo ser” nasce o que Rogers chama de incongruência, que gera sofrimento. Este é o processo que, para ele, define neurose. Ao se ver pressionada a corresponder as expectativas sociais, a pessoa se vê numa situação de ameaça, o que a leva a desenvolver defesas psicológicas.
Diante disso, o objetivo do terapeuta e do professor é permitir que seus clientes e alunos se tornem pessoas funcionais, ou seja, saudáveis. As principais marcas desse estado de funcionalidade são a abertura a novas experienciasm, capacidade de viver o aqui e o agora, confiança nos próprios a desejos e intuição, liberdade e responsabilidade de agir e disponibilidade para criar.
Tornar-se saudável [é uma questão de ouvir a si mesmo e satisfazer os próprios desejos (ou interesses), as melhores qualidades de um terapeuta ou de um professor são saber facilitar esses processos e interferir o mesmo possível. É esse o significado do termo não-diretivo, a marca registrada do rogerianismo. Para que o terapeuta ou o professor seja capaz de exercer tal papel, três bqualidades são requeridas:
1. congruência – ser autentico com o cliente/aluno;
2. empatia – compreender seus sentimentos;
3. respeito – consideração positiva incondicional
o difícil da teoria rogeriana é mudar a postura diante do outro e não se surpreender com o que é humano. Em grande parte, a chave do ensino produtivo é uma questão de ética.
No campo da educação, Carl Rogers pouco se preocupou em definir práticas. Chegou a afirmar eu os resultados do ensino ou não tem importância ou são perniciosos. Acreditava ser impossível comunicar diretamente a outra pessoa o conhecimento que realmente importa e que ele definiu como a verdade que foi captada e assimilada pela experiência pessoal. Ale, disso, Rogers estava convencido de que as pessoas só aprendem aquilo de que necessitam ou o que querem aprender. Sua intenção recai sobre a relação aluno-professor, que deve ser impregnada de confiança e destituída de noções de hierarquia. Instituições como a avaliação, recompensa e punição estão completamente excluídas, exceto na forma de auto-avaliação. Embora anticonvencional, a pedagogia rogeriana não significa abandonar os alunos a si mesmo, mas dar apoio para que caminhem sozinhos.
O objetivo de sua terapia era o crescimento pessoal e não a idéia estática de maturidade emocional., o que o levou a aprofundar no estudo da obra do educador e filósofo norte-americano John Dewey (1859-1952) .Como alguém cujo tempo de vida quase coincidiu com o século XX, Rogers teve a possibilidade de testemunhar o surgimento de varias correntes pedagógicas e a disseminação da psicoterapia – própria corrente. O aspecto marcadamente antiautoritário e anticonvencional de seu pensamento o tornou muito atraente nos anos 1960, durante o auge da contra cultura, representada em patê pelo movimento hippie. No Brasil, a influencia de Rogers também se deu por essa época, em particular na formação de orientadores educacionais. Os orientadores agiam em grande parte como mediadores de conflito e o conhecimento de Rogers permitia que eles pudessem exercer a função sem punições, mas também sem fechar os olhos para os problemas.

Bibliografia
Nova escola, edição 172, maio de 2004,pp.42 a 44

Contrato: atende programas e conteúdos pela necessidade dos alunos, salas ambientes, pré-adolescentes e adolescentes, participativo, problema de aprendizagem, terapeuta. Progressão continuada, ciclos.
Tanto Skinner como Mosel consideram o ensino como um processo de moldagem do comportamento do aluno, feito através da manipulação dos estímulos exteriores, incluindo ente estes as instruções averbais do professor.
Rogers acha que ensinar, no sentido de instruir, impartir conhecimentos ou habilidades é uma função a qual se tem dado uma importância exagerada.
No ambiente de hoje, a função da educação não deveria ser ensinar, mas facilitar a mudança e a aprendizagem. Para ele “o único homem educado é aquele que aprendeu como aprender, como se adaptar a mudança; o homem que tenha compreendido que nenhum acontecimento é seguro, e que somente o processo de busca o conhecimento dá uma base para a segurança”. Recomenda, então, o foco de ensino para a facilitação da aprendizagem.Não se preocupar com que as coisas o aluno precisa aprender, mas como porque e quando aprendem os alunos, como se vive e se sente a aprendizagem, e quais as suas conseqüências sobre a vida do aluno. A aprendizagem genuína depende do tipo de atitude existente na relação interpessoal entre o facilitador e o aprendiz:
-o facilitador deve ser uma pessoa autêntica no sentido de se re viver os sentimentos e pensamentos de cada momento;
-deve apreciar e respeitar o estudante;
-escutar com empatia;
-devem confiar na capacidade potencial do estudante de crescer e aprender proporcionando um clima de liberdade e apoio;
Somente pessoas agindo como pessoas em suas relações com seus estudantes, podem abrir uma brecha neste problema tão urgente da educação moderna.
A liberdade facilita a aprendizagem e incluem-e:
-enfrentar os estudantes com um problema real e significativo;
-proporcionar todo tipo de recursos;
-fazer acordos com os estudantes, estabelecendo seus objetivos e seus planos;
-dividir os estudantes em grupos onde cada grupo planeja seu trabalho, e tem liberdade de convidar o professor a reunir com eles quando assim o desejar.
-organizar grupos de pesquisar;
-empregar experiências de estimulação;
-utilizar a instrução programada, ferramenta para a aquisição de informações tais como maneira de operar um microscópio, introdução à estatística. Etc.
[]-formar grupos de encontros básicos;
-aceitar a auto-avaliação. veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  
Este é, sem dúvida, um dos romances mais densos da literatura brasileira. Uma das obras-primas de Graciliano , é narrado em primeira pessoa por Paulo Honório , que se propõem a contar sua dura vida em retrospectiva, de guia de cego a proprietário da Fazenda São Bernardo. Ele sente uma estranha necessidade de escrever, numa tentativa de compreender, pelas palavras, não só os fatos de sua vida como também a esposa, suas atitudes e seu modo de ver o mundo. A linguagem é seca e reduzida ao essencial. Paulo Honório narra a difícil infância, da qual pouco se lembra excetuando o cego de que foi guia e a preta velha que o acolheu. Chegou a ser preso por esfaquear João Fagundes por causa de uma antiga amante. Possuidor de fino tato para negócios, viveu de pequenos biscates pelo sertão até se aproveitar das fraquezas de Luís Padilha - jogador compulsivo. Comprou-lhe a fazenda São Bernardo onde trabalhara anos antes. Astucioso, desonesto, não hesitando em amedrontar ou corromper para conseguir o que deseja, vê tudo e todos como objetos, cujo único valor é o lucro que deles possa obter. Trava um embate com o vizinho Mendonça, antigo inimigo dos Padilhas , por demarcação de terra. Mendonça estava avançando suas terras em cima de São Bernardo. Logo depois, Mendonça é morto enquanto Honório está na cidade conversando com Padre Silveira sobre a construção de uma capela na sua fazenda.

São Bernardo vive um período de progresso. Diversificam-se as criações, invade terras vizinhas, constrói açude e a capela. Ergue uma escola em vista de obter favores do Governador. Chama Padilha para ser professor. Estando a fazendo prosperando, Paulo Honório procura uma esposa a fim de garantir um herdeiro. Procura uma mulher da mesma forma que trata as outras pessoas: como objetos. Idealiza uma mulher morena, perto dos trinta anos, e a mais perto da sua vontade é Marcela, filha do juiz. Não obstante conhece uma moça loura, da qual já haviam falado dela. Decide por escolher essa. A moça é Madalena, professora da escola normal. Paulo Honório mostra as vantagens do negócio, o casamento, e ela aceita. Não muito tempo depois de casado, começam os desentendimentos. Paulo Honório, no início, acredita que ela com o tempo se acostumaria a sua vida. Madalena, mulher humanitária e de opinião própria, não concorda com o modo como o marido trata os empregados, explorando-os. Ela torna-se a única pessoa que Paulo Honório não consegue transformar em objeto. Dotada de leve ideal socialista, Madalena representa um entrave na dominação de Honório. O fazendeiro, sentindo que a mulher foge de suas mãos, passa a ter ciúmes mórbidos dela, encerrando-a num círculo de repressões, ofensas e humilhações. O casal tem um filho mas a situação não se altera. Paulo Honório não sente nada pela sua criança, e irrita-se com seus choros. A vida angustiada e o ciúme exagerado de Paulo Honório acabam desesperando Madalena, levando-a ao suicídio. É acometido por imenso vazio depois da morte da esposa. Sua imagem o persegue. As lembranças persistem em seus pensamentos. Então, pouco a pouco, os empregados abandonam São Bernardo. Os amigos já não freqüentam mais a casa. Uma queda nos negócios leva a fazenda a ruína. Sozinho, Paulo Honório vê tudo destruído e, na solidão, procura escrever a história da sua vida. Considera-se aleijado, por ter destruído a vida de todos ao seu redor. Reflete a influência do meio quando afirma: "A culpa foi minha, ou antes, a culpa foi desta vida agreste, que me deu uma alma agreste." veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  
É surpreendente estréia de Gilberto Freyre na ficção. Estréia previsível. Gilberto seria ficcionista quando quisesse. O novelista in fieri já se anunciara no poder de visão artística da trilogia iniciada com Casa-Grande & Senzala. E na prosa de Nordeste, onde a ecologia se faz sensualidade e poética. Mas o interesse da "seminovela" gilbertiana não provém apenas desse pormenor confiando À história da sensibilidade do autor. Êle se amplia se inserirmos Dona Sinhá e o Filho Padre no contexto da ficção brasileira e, ainda, da novela contemporânea. Porque se trata de obra duplamente original: a) por suas soluções inovadoras da estrutura básica da novela enquanto gênero literário; b) pelo tratamento, literário e cientìficamente válido, de um tema insidioso: o do homossexualismo masculino. Entre essas soluções, são mais perceptíveis: a intercessão de diversos tempos psicológicos, culturais e sociais numa história de amor, digamos, intemporal; a técnica da psicobiografia; o emprego adequado de notícias de jornal para a recriação de momentos de um passado também coletivo, onde o real se torna ficção. O tema complexo do homossexualismo-mal tratado, literariamente, antes de Dona Sinhá e o Filho Padre (Gilberto soube revivê-lo com imparcial acuidade de psicólogo, de sociólogo e de poeta.

Nem a apologia gidiana, nem a caricatura envergonhada de Proust. O homossexualismo como fenômeno humano que exige antes compreensão e respeito que defesa ou escárnio. Esteticamente , a " seminovela" gilbertiana aparece realizada em todas as múltiplas intenções do autor. Suas duas primeiras páginas) com Dona Sinhá convocando o narrador para uma conversa íntima, através de bilhete levado por um moleque - poderiam evocar, num leitor superficial, o prólogo sufocante do Absalão, Absalão, de Willian Faulkner. Talvez porque a formação e o desenvolvimento da família patriarcal tivessem, no Pernambuco açucareira e no Mississipi do algodão e do fumo, análoga ambiência cultural. Mas a validade da reminiscência detém-se aí. Na novela brasileira, o narrador é, como homem, o antiirmão de Quentin Compson . Nem Dona Sinhá (que é uma dona de casa à brasileira e, portanto, termos de decoração, uma esguia jarra nobre de sala de visita em solar tropical) poderia sequer reviver Miss Rosa Coldfiel. Aquela Miss Rosa também inesquecível por seu porte e sua alma de frustrada matrona barroca. Creio, aliás, que pela primeira vez numa novela brasileira, ocorre a necessária convivência harmoniosa entre o psicológico, o social, o cultural, o histórico o científico, sem que um deles se imponha, totalitàriamente, aos demais. Dona Sinhá e o Filho Padre é, pelo back ground, um reconto de província nordestina. Mas sem amesquinhar-se no pitoresco absorvente da paisagem e do folclore locais. Antes, narrada por um escritor cuja sensibilidade pelas motivações mais secretas e monos estudadas do chamado comportamento humano exprime-se através de um método original de revelação das realidades. Métodos que é, afinal, evidência da melhor modernidade de espírito diante da vida. Do ponto de vista científico, Dona Sinhá e o Filho Padre é, também, novela impecável. E corajosamente inovadora. Não poderia Ter sido escrita, é certo, sem o conhecimento prévio da imagem do homem segundo Freud. Mas Gilberto não é, felizmente, um freudiano ortodoxo. Num, menos ainda, novelista preocupado com os inumeráveis Freuds de terceira classe, como Erich Fromm, que, num mundo de mísseis e da poesia de Jermemias Sem Chorar de Cassiano Ricardo, não passam de esforçados parnasianos do inconsciente. Impecável, sugeri. Basta ver e sentir o José Maria da novela. Um personagem literariamente vivo, e para sempre. Com um prenome não apenas característico de filho-família brasileiro; mas, simbolicamente , homossexual: o Maria se mostrando, aos poucos, mais sexualmente verdadeiro que o José, como a revelar, indiscreto, o sexo emocional do menino. José Maria: mais que um personagem, um tipo da novela contemporânea. Cientìficamente inovadora , lembrei, ainda. Provas? Uma: a hipótese de que o centro de interesse patriarcal da família brasileira pode condicionar a gênese e a deflagração de certas neuroses de fixação, como o homossexualismo. Outra: a observação sutil e pioneira de que em certos casos (como o de José Maria) não só a pressão de fatores culturais pode explicar satisfatoriamente a inversão sexual. Nesses casos, existiria, ao lado de tais fatôres, e como difusa virtualidade, certa predisposição, nascida da estrutura não apenas endócrina mas bioquímica da personalidade. Ainda: o estudo da deformação, em termos de situação místico-erótico-existencial, da alma de um adolescente por uma falsa educação católica. E, nesta, a oposição - numa espécie de dialética emocional - entre o binômio Dona sinhá-moça Senhora e a bela e proibida Iemanjá. Iemanjá: talvez a única mulher que o menino conseguir conhecer com os olhos da imaginação e de certa curiosidade contida. Obra renovadora em literatura e em ciência, Dona Sinhá e o Filho Padre é, sem dúvida, uma obra-prima da literatura contemporânea. Dela emerge pelo menos um tipo literário: José Maria. Os leitores haverão de lembrar-se sempre de sua pureza e de sua pungência essenciais. Como se lembram de certos meninos vestidos de anjos de procissão - frágeis, belos e tímidos em sua inocência - cujas asas murcham a uma simples chuva de verão. A vida, essa outra chuva impiedosa. veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  
O Juiz de Paz da Roça se passa, logicamente, na roça e tem apenas um ato. Conta sobre Aninha e José. Aninha e José amam-se e planejam casar em segredo, mas José é capturado para tornar-se soldado contra a Revolução Farroupilha. Após algumas deliberações sobre as disputas locais entre os lavradores, o juiz ordena Manuel João, pai de Aninha, a levar José a manter-lhe em casa por um dia e levá-lo quartel a seguir (ninguém sabe do amor do casal). No meio da noite o Aninha e José fogem e casam-se em segredo. Após descobrirem o fato consumado os pais perdoam a jovem e vão até o juiz esclarecer o caso. O rapaz fica assim desobrigado de servir e a peça acaba com todos comemorando. veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  
Referencial Curricular Nacional Para a Educação Infantil. Brasília, 1988.

A LDB “garante a assistência gratuita a criança em creches (zero a três anos) e as pré-escolas que dão garantia a educação ás crianças de quatro a seis anos de idade.” A educação infantil passa a ser reconhecida como a primeira etapa da educação básica da criança.

Objetivo do referencial
Colaborar com as políticas e formação de programas de educação infantil, respeitando o desenvolvimento natural da criança, suas expectativas vividas, embasado no respeito à dignidade e as direitos da criança, nas suas diferenças individuais, econômicas, sociais, culturais, étnicas, religiosas, etc. o direito da criança brincar, expressar, pensar, interagir, e comunicar-se; o acesso aos bens sócio-culturais, ampliando o desenvolvimento de suas capacidades, expressão, comunicação, interação social, pensamento, ética e estética, socialização, participação e inserção as praticas sociais, sem discriminação, assistência a cuidados de sobrevivência e desenvolvimento de sua identidade.
Existe necessidade de estabelecer condição institucional pra a qualidade educacional deste trabalho, mas o referencial deixa aberturas, respeitando a diversidade da sociedade brasileira, portanto profissionais tem liberdade pra elaboração do currículo.

Creches e pré-escolas
São vistas como educação assistencialista que compensa carências, porem, a criança é reconhecida como um ser complexo que deve trabalhar sua integração entre os aspectos físicos, emocionais, cognitivos e sociais. Por causa dessas discussões sobre cuidar e educar, as propostas em educação infantil têm sido elaboradas.
As desigualdades sociais influenciam a infância e o modo de interagirem no mundo. A partir dessas interações elas constroem seus conhecimentos através de criação, significação e resignação.
Educação infantil deve ser concebida por todas as crianças fazendo cumprir o papel socializador, desenvolvendo suas identidade através de interações. Portanto educar significa propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada, que contribuam pra o desenvolvimento de capacidades infantis de relação interpessoal, atitude de aceitação, respeito e confiança, e acesso aos conhecimentos da realidade social e cultural.
Cuidar é valorizar capacidades ligadas as influencias de crenças, valores de saúde e do desenvolvimento infantil.
Ao brincar a criança imita a realidade transformando-a, assim ela cria, repensa fatos apresenta assim uma linguagem simbólica, abre espaço para experimentar o mundo e ter compreensão das pessoas, conhecimentos e sentimentos, mas reconhece a diferença entre brincar e a realidade. Quando o adulto oferece-lhe objetos, jogos, fantasias, espaço e tempo permitem enriquecer suas competentes imaginativas e organizadoras.
As interações devem ser feitas entre crianças da mesma idade e de idades diferentes, a aprendizagem deve relacionar-se com conhecimentos prévios, o professor deve estabelecer estratégias pra conhecer suas experiências, observando-as.
O professor deve propiciar ambiente acolhedor, organizar brincadeiras, discussões, aprendizagens orientadas dando-lhes oportunidade de expor pensamento, idéias, valores, levando em conta sua autoestima e confiança. Relacionar com novas informações e interações como a individualidade e a diversidade, desafios em atividades significativas, próximas as praticas sociais, como se escrever para enviar uma mensagem.
Quando sozinhas elaboram descobertas e sentimentos, pensamentos e ações proporcionando novas interações.
Considerar individualidade significa respeitar e valorizar como enriquecimento pessoal e cultural.

Educação Especial
Deve ser valorizar e promover o convívio com as diferenças, acrianças que convivvem com as particularidades desenvolvem valores éticos, côo dignidade, respeito ao outro, solidariedade, etc.
A LDB determina “a oferta de educação especial tem inicio na faixa etária de zero a seis anos”.
A integração depende da estrutura organizacional da instituição considerando: “grau de deficiência e as potencialidades de cada criança, idade cronológica, disponibilidade de recursos humanos e materiais, condições socioeconômicas e culturais da região, estagio de desenvolvimento dos serviços de educação especial já implantando nas unidades federadas”.

Profissional de educação infantil
Segundo a LDB até o final da década da educação somente serão admitidos profissionais habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço.
O profissional precisa ter competência polivalente e trabalhar com cuidados básicos e conhecimentos específicos precisam estar comprometidos com um projeto de qualidade e ter como parceiros familiares e a s crianças, deve encarar o projeto educativo como inacabado sujeito a debate e reflexões gerando mudanças sempre que necessário.

O processo educativo
Baseia pela idade de 0 a 6 anos e se realiza pela:
• Formação pessoal: trabalho de identidade e autonomia;
• Conhecimento do mundo: construção de linguagens e interações com objetos de conhecimento, trabalhando movimento, artes visuais, música, linguagem oral e escrita, natureza e sociedade e matemática.
Segue a determinação da LDB quando a organização por idade, de 0 a 3 anos, creches ou entidades equivalentes, e de 4 a 6 pré-escolas.

Objetivos
Demonstram interação entre o projeto educativo e estabelece quais capacidades o educando pode desenvolver como resultado do trabalho de ordens físicas, afetivas, cognitivas, ética, estética, de relação interpessoais e inserção social.

Conteúdos
• Conceituais: construção de capacidade de lidar com símbolos, idéias e representações que darão sentido a sua realidade estabelecendo uma aproximação com a aprendizagem futura.
• Procedimentais: saber fazer, tomar decisões no percurso do fazer.
• Atitudinais: socializar, com atitudes de valores e normas, porem este não depende apenas da instituição, mas de todos responsáveis.
Conteúdos são selecionados conforme características e necessidades de cada grupo, de forma que lhes seja significativos, devem ser trabalhos integrando com a realidade em diferentes aspectos, porém sem fragmentá-lo.

Orientações Didáticas
Situam intenções e práticas que devem se nortear com:
• Organização do tempo: estruturadas dentro de um tempo didático, as atividades são agrupadas em modalidades permanentes, constantes relacionadas com a aprendizagem, prazer e necessidades básicas de cuidado com a criança, e seqüências de atividades com conhecimentos específicos em diferentes graus de dificuldades.
• Projeto de trabalho: conjunto de atividades visando um conhecimento específico com objetivo de resolver um problema ou obter um resultado final.
• Organização do espaço e seleção de materiais: usa áreas internas e externas para desenvolver atividades propostas.
• Observação, registros e avaliação formativa: são instrumentos de apoio da pratica pedagógica. Podem ser feito por gravações, fotos, registros. Acompanha, orienta, regula e redireciona o processo, reorientado a pratica da educação. Portanto é sistemática com o objetivo de melhorar a ação pedagógica.

Objetivos gerais da educação infantil
• Desenvolver uma imagem positiva de si, independente, confiante e perceber seus limites;
• Descobrir e conhecer seu próprio corpo, limites e valorizar hábitos de cuidados de saúde e bem estar;
• Estabelecer vínculos afetivos com adultos e crianças, fortalecer sua auto-estima, possibilitar comunicar o e interação social.
• Estabelecer e ampliar relações sociais, respeitando a diversidade e desenvolvendo atitudes de ajuda e colaboração;
• Observar e explorar atitude de curiosidade percebendo-se integrante, independente e agente transformador.
• Brincar expressando emoções, sentimentos, pensamentos, desejos e necessidades;
• Utilizar as diferentes linguagens para expressar idéias, sentimentos, necessidades e desejos, construindo significados, enriquecendo cada vez mais sua capacidade expressiva.
• Conhecer manifestações culturais, demonstrando interesse, respeito e participação valorizando diversidade.

Instituição, projeto educativo, condições externas
A proposta curricular vinculada com a realidade da comunidade local, deve se levar em conta as horas que a criança permanece na instituição, idade que iniciou na escola, alem da garantia de diversidades. Todo processo educativo deve ser trabalhado com professore, outros profissionais e técnico.
O ambiente deve ser seguro, tranqüilo e alegre, deve proporcionar benefícios para o desenvolvimento da aprendizagem, adaptando as necessidades dos alunos e exigências do conteúdo. para isso o professor precisa conhecer as necessidades dos alunos, respeitar as particularidades e auxiliá-los.
A direção da escola deve ser democrática e pluralista, propiciando um projeto dinâmico, favorecer a formação continuada e atualizações.
O professor deve saber fazer uso do espaço, do material oferecido pela escola, devem ser seguros, selecionando de acordo com a idade e o interesse do educando, deixando-os disponíveis ao aluno com fácil acesso. Assim como a mobília deve ser adequada ao tamanho dos alunos.
As organizações em grupos devem envolver vários fatores, como o tempo de permanência na escola, prever momentos de mais ou menos movimentos, reflexão, etc.
Os ambientes de cuidados devem estar adequados as faixas etárias, devem conhecer peculiaridades da criança através do dialogo com a família, que deve ter parceria com a escola, que devem respeitar suas estruturas, e preservar o direito da criança no âmbito familiar. Este acolhimento favorece o dizer não a discriminações e preconceitos.
Na entrada na instituição, deve se ser flexível diante dos problemas de comportamentos de crianças e familiares deve estabelecer uma relação de confiança e parceria de cuidados na educação visando o bem estar da criança. Deve se manter o cuidado com a família. Nos primeiros dias, a presença da mãe pode ser necessário até que a criança adquira confiança e estima pelo professor, ajudando-a na sua adaptação. Crianças vindas de famílias problemáticas devem ter toda atenção e serem ajudadas para minimizar os problemas. Assim quando a integridade física e mental da criança esta comprometida, é que se deve encaminhá-lo a instituições especializadas.
O remanejamento entre grupos de crianças deve ser evitado, assim como a substituição de professores deve ser feita de modo planejado, preparando a criança para essa situação, como também sua passagem para o ensino fundamental.
Crianças vindas de famílias problemáticas, devem ser auxiliadas e apenas quando sua integridade estiver comprometida deve ser encaminhada para instituições especializadas. veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  
JEAN PIAGET
- “é na relação com o meio que a criança se desenvolve, construindo e reconstruindo suas hipóteses sobre o mundo que a cerca. – o professor deve respeitar o nível e desenvolvimento das crianças. Não se pode ir além de suas capacidades nem deixa-las agir sozinhas”.
A teoria de conhecimento não tem intenção pedagógica. Porém ofereceu aos educadores importantes princípios para orientar sua prática mostra que o sujeito humano estabelece desde o nascimento uma relação de interação com o meio. É a relação da criança com o mundo físico e social que promove seu desenvolvimento cognitivo ““.
Por volta dos dois anos ela evolui do estágio sensório-motor, em que as ação envolve os órgãos sensoriais e os reflexos neurológicos básicos (como sugar a mamadeira) e o pensamento se dá somente sobre as coisas presentes nação que desenvolve, para o pré-operatório. Nessa etapa, a criança se torna capaz de fazer uma coisa e imaginar outra. Ela faz isso, por exemplo, quando brinca de boneca e representa situações vividas em dias anteriores. Explica Vasconcelos. Outra progressão se dá por volta dos sete anos, quando ela para o estágio operacional-concreto. Consegue refletir sobre o inverso das coisas e dos fenômenos e para concluir um raciocínio, leva em consideração as relações entre os objetos. Por volta dos 12 anos, chegamos ao estágio operacional formal o adolescente pode pensar em coisas completamente abstratas, sem necessitar da relação direta com o concreto. Ele compreende conceitos como amor ou democracia. Devemos observar os alunos para tornar os conteúdos pedagógicos proporcionais às suas capacidades. O mestre precisa proporcionar um conflito cognitivo pra que novos conhecimentos sejam produzidos. Uma máxima da teoria piagentiana é que o conhecimento é construído na experiência. Isso fica claro quando se estuda a formação da moral na criança, o que permite a construção da autonomia moral é o estabelecimento da cooperação em e da coação, e do respeito mútuo no lugar do respeito unilateral dentro da escola, isso significa democratizar as relações para formar sujeitos autônomos.
Em Salvador, a Escola Municipal Barbosa Romeo, trabalha essa proposta. Além dos professores trabalhares com projetos, a equipe usa o respeito mútuo como estratégia pra integrar os estudantes ao ambiente escolar. O que vai ser trabalhado em sala de aula é discutido coletivamente.
COM ELES E MELHOR
REVISTA NOVA ESCOLA – JAN/ FEV 2001
Pp. 19 a 23
Contribuições de Jean Piaget

O pensamento é a base em que se assenta a aprendizagem. A inteligência é um fenômeno biológico condicionado no neurônio do cérebro e do corpo inteiro e sujeito a um processo de maturação do organismo. Ela desenvolve uma estrutura e um funcionamento que modifica tal estrutura. A estrutura, então, não é fixa e acabada, mas dinâmica, um processo de construção continuo.
A aprendizagem é o conjunto de mecanismos que o organismo movimenta para se adaptar ao meio ambiente; e se processa através de movimentos simultâneos e integrados, mas de sentido contrário: a assimilação e a acomodação.
Párea assimilação o organismo explora o ambiente através de um processo de percepção, de interpretação, de assimilação a sua própria estrutura.
Pela acomodação o organismo transforma sua própria estrutura para adequar-se a natureza dos objetos que serão apreendidos.
A criança é capaz de assimilar mediante esquemas anteriores. Primeiramente, os objetos aparecem no campo visual. No final do primeiro ano de vida forma-se com fundamento que os objetos permaneça substancial. Aos cinco anos ainda está dominada a percepção visual. Porem, crianças da mesma idade que viveram experiências mais variadas e ricas que outras, desenvolvem mais esquemas de assimilação e aceleram sua compreensão do mundo.
O desenvolvimento da inteligência:
1. desenvolvimento do pensamento sensório-motriz: do nascimento aos dois anos aproximadamente;
2. aparecimento do pensamento simbólico: a representado pré-conceitual – de uma ano e meio aos cinco aproximadamente, esta nasce porque a imitação interiorizada. A criança aprende a representar o tempo e o espaço e desenvolve a linguagem.
3. representação articulada ou intuitiva: o principio do pensamento operatório (dos quatro anos aos oito anos). A integração social ajuda a superar a falta de inicial de acomodação.
4. aparecimento do pensamento operatório: operações concretas (dos sete anos aos doze anos). A criança compara a parte do todo. Liberta-se do domínio da percepção e começa a ser capas de criar conceitos gerais.
5. o progresso das operações concretas: começo das operações formais ou abstratas (dos nove aos doze anos) nesta etapa a criança pode formar classes complexas e fazer raciocínios em cadeia. Mas não é capaz de inter-relacionar suas classificações dos fenômenos.
6. a aparecimento do desenvolvimento das operações formais (dos onze anos até a adolescência). É capaz de abstrações, raciocínio hipotético-dedutivo, e de manejar conceitos de alta complexidade, mantém os pensamentos anteriores, pensa no concreto ou formalmente e utiliza formas de pensamento mais primitivas em determinas circunstancias. veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  


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