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RESUMO DE LIVROS - REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
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Makarenko e a pedagogia socialista

o professor soviético, Anton Makarenko, 1888-1939, propõe a escola baseada no trabalho produtivo. A escola seria uma comunidade, um coletivo que produza bens econômicos.
Os Educandos fazem parte de uma comunidade de vida. Sua liberdade se acha limitada pelos interesses do grupo. O coletivo é uma célula da grande sociedade comunista. No coletivo não se a prepara para a vida, mas vive-se através do trabalho, da disciplina e do sentimento do dever, que constituem as bases da solidariedade humana. A vontade do grupo deve prevalecer sobre a vontade individual.
A União Soviética enfrentou o problema de organizar uma sólida estrutura educativa estatal,. A escola seria única de sete anos, depois estendida para dez anos. Deu-se ao ensino um caráter politécnico, para familiarizar os alunos com as bases cientificas e os aspectos técnico-práticos das atividades produtivas industriais e agrícolas. A educação tornou-se gratuito. Para a reorganização da educação, as idéias de Makarenko foram de grande utilidade e predominaram não só na organização das escolas, mas também na organização da juventude comunista e em outras associações de jovens.
PILETTI, Claudino e Nelson, Filosofia e Historia da Educação, 7.ª edição, 1988, editora Ática, São Paulo,SP veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  
Romance narrado em 3ª pessoa. Regionalismo alemão - histórico e ficcional.É a história de Guilherme Sonne, neto de Julius Sonne, filho de Julius Humberto Sonne, descendentes do 1º colonizador alemão vindo para Blumenau no século XVIII. Humberto Sonne é protagonista do romance Verde Vale; No Tempo das Tangerinas é, portanto, uma seqüência da colonização de Blumenau. O livro se inicia com a bela descrição da paisagem local, da família Sonne, o pai, a mãe Lucy, que teria vindo para o Brasil fugindo da 1ª Guerra Mundial, e seus 10 filhos: Humberto-Gustavo, Guilherme, Wilhelm, Julius, Arnaldo, as irmãs Margeritha, Emma, Anneliese, Priscila e a temporã Kátia. É neste cenário que a família recebe notícias de uma 2ª Guerra Mundial, que seguem ouvindo informações pela emissora alemã. Blumenau ainda era extensão da Alemanha, falavam a mesma língua, tinham as mesmas tradições; a diferença é que lá reinava a miséria, a doença, aqui a fartura. No mês de maio, as tangerinas carregavam as árvores dos morros e exalavam um aroma inesquecível por gerações; para lá que as crianças se dirigiam, faziam suas brincadeiras e discutiam as dificuldades da guerra. Com o ingresso do irmão mais velho no Exército, Guilherme fará os serviços mais pesados; Cristina, bisneta de Humberto Sonne, viria para o Brasil fugindo da guerra, e Guilherme nutrirá paixão platônica pela prima até se apaixonar por Terezinha, descendente de italianos, provinda de Biguaçu, motivo de rejeição da mãe por considerá-la miscigenada. Também foi por racismo que Guilherme não soube do parentesco com o mulato Alex Westarb, seu primo, fruto da união do tio Reno e Elisa, uma mulata brasileira. Lucy se abate ao saber que o navio Bismarck fora afundado e não via a hora de a Alemanha se reerguer e ser vingada (lembrou-se da 1ª Guerra). Guilherme servirá o Exército e saberá da gravidez de sua mãe, seu décimo irmão, na verdade Kátia, uma irmã. No serviço, Emma o substituirá e, com tino para os negócios, prosperará. Em janeiro de 1942 o Brasil rompe relações com o Eixo - Alemanha, de ameaça passará para a condição de inimiga para os brasileiros, motivo de muita dor para quem tinha dupla nacionalidade. Soldados brasileiros invadem a casa dos Sonne e o Brasil declara guerra à Alemanha. Humberto-Gustavo será obrigado a ir para a guerra, mas Guilherme, na véspera, contrairia malária, o que o poupou de ir a campo e o medo de perder o filho, fez Lucy aceitar seu namoro com Terezinha.A guerra continuava assustadora, Emma é presa por estar falando Alemão com outras moças. Guilherme e Terezinha se casam, mas quando é novamente convocado para se alistar, a febre reaparece, salvando-o. Humberto volta da guerra, marcado por granadas, deixa para trás os companheiros Klaus e Dirceu. Nasce em 1945, Lucy Maria Sonne, filha de Guilherme e Terezinha. 30 anos após a guerra, o herói está amadurecido, perceberia que a guerra não acabava nunca e que o tempo das tangerinas, marca de sua infância e inocência, voltava sempre, fazendo-o esquecer, com seu aroma, as dificuldades do dia-a-dia. veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  
Romance em tom de crônica histórica. José Saramago é escritor da nova geração do romance em Portugal. Dedica-se, além do romance, ao conto e ao teatro, tendo suas primeiras produções datadas de 1966. Memorial do Convento é de 1982 e representa uma investida no campo da narrativa histórica. O volume percorre um período de aproximadamente 30 anos na História de Portugal à época da Inquisição. O cenário é rico, registrando não só o fato histórico, mas reconstituindo a vivência popular, numa viagem a diferentes povoados ao redor de Lisboa. O rei D. João V necessitava de herdeiros e o ventre de D. Maria Ana não os concebia. Fez ele, então, uma promessa de levantar um convento em Mafra, para que a concepção ocorresse. Em paralelo, segue-se o registro da vida do povo, através do enfoque do soldado que perdeu a mão esquerda na guerra contra os espanhóis. Baltasar Sete-Sóis, em um espetáculo da Inquisição, conheceu Blimunda, mulher de poderes mágicos, que enxergava dentro das pessoas, e cuja mãe, por ter poderes semelhantes, havia sido desterrada para Angola. Desafiando os rigores da religião, ambos se "casam" através de um ritual de sangue. Baltasar torna-se ajudante do Padre Bartolomeu Lourenço, que, sob a proteção do rei, concebia uma máquina de voar, (a passarola). Sob o signo da máquina de voar unem-se ideais: os cultos, representados pelo padre Bartolomeu de Gusmão e pelo músico Scarlatti, e os populares, ancorados em Blimunda e Baltasar.

Padre Bartolomeu viaja, enlouquece e morre. Blimunda, após o sumiço de Baltasar, passa a procurá-lo, encontrando-o nove anos depois em circunstâncias trágicas. A narrativa segue direto, sem interrupções, vigorosa e rica. Saramago procura dar à linguagem o tom das crônicas históricas, reveste o vocabulário de termos ricos e realiza malabarismos sintáticos. veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  
O Ateneu é uma das obras mais importantes do Realismo brasileiro. Trata-se de uma narrativa na primeira pessoa, em que o personagem Sérgio, já adulto conta sobre seu tempo de aluna interno no Colégio Ateneu. A ação do livro transcorre no ambiente fechado e corrupto do internato, onde convivem crianças, adolescente , professores e empregados. É dado o início do romance, com o pai de Sérgio advertindo "Vais encontrar o mundo, disse-me meu pai, à porta do Ateneu Coragem para a luta" Dr. Aristarco é o diretor do colégio. Figura soberba, cheia de empáfia e que visava apenas o lucro. Tinha o sonho de ver um busto com a sua face. Sérgio vai narrando as decepções, os medos, as dúvidas , a rígida disciplina, as amizades, os acontecimentos em torno da própria sexualidade, as questões nem sempre respondidas. O romance é um diário de um internato: as aulas, a sala de estudos, a diversão nos banhos de piscina, as leituras, o recreio, o que acontecia nos dormitórios, no refeitório as disputas. O mundo da escola é sempre visto e retratado a partir da perspectiva particular de Sérgio (expressionismo). Desse modo, a instituição , os colegas, os professores e o diretor Aristarco são representados em função de certa ótica, claramente caricatural, em que os erros, hipocrisias e ambições são projetados e realçados. Misturando alegria e tristezas, decepções e entusiasmos, Sérgio, pacientemente reconstrói, por meio da memória , a adolescência vivida e perdida entre as paredes do famoso internato.

A obra acaba com o incêndio do Ateneu pelo estudante Américo. No incêndio o diretor fica perdido, estático com o que está acontecendo com seu patrimônio e naquele mesmo dia é abandonado pela esposa. veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  
Piaget - A primeira infância: de dois a sete anos


De acordo com Piaget, o aspecto afetivo e o intelectual são modificados com o aparecimento da linguagem. A criança torna-se capaz de reconstituir suas ações passadas e futuras pela representação verbal. Daí resultam três conseqüências essenciais para o desenvolvimento mental:



1. Uma possível troca entre os indivíduos, ou seja, o início da socialização da ação,
2. Uma interiorização da palavra, isto é, a aparição do pensamento e,
3. Uma interiorização da ação que, antes era puramente perceptiva e motora, a partir daí pode se reconstituir no plano intuitivo das imagens e das "experiências mentais".



Estas conseqüências são seguidas por uma série de transformações paralelas, desenvolvimento de sentimentos interindividuais, ou seja, afetivas (simpatias e antipatias, respeito, etc.) e de uma afetividade interior organizando-se de maneira mais estável do que no curso dos primeiros estágios.



No momento da aparição da linguagem, a criança se acha às voltas, não apenas com o universo físico como antes, mas com dois mundos novos e intimamente solidários: o mundo social e o das representações interiores. Por isso, Piaget examina essas três modificações gerais da conduta (socialização, pensamento e intuição), e depois suas repercussões afetivas.



A. A socialização da ação



Piaget diz que o lactente aprende pouco a pouco a imitar, sem que exista uma técnica hereditária da imitação. Na seqüência:



1.Simples excitação – gestos análogos do outro, movimentos visíveis do corpo

2.Imitação senso-motora – torna-se uma cópia cada vez mais precisa de movimentos que lembram os movimentos conhecidos;

3.A criança reproduz os movimentos novos mais complexos (os modelos mais difíceis são os que interessam as partes não visíveis do próprio corpo, como o rosto e a cabeça).



A imitação de sons tem uma evolução semelhante. Quando os sons são associados a ações determinadas, a imitação prolonga-se como aquisição da linguagem (palavras-frases elementares, depois, substantivos e verbos diferenciados e, finalmente, frases propriamente ditas).



Quanto às funções elementares da linguagem, Piaget diz que consistem em três grandes categorias de fatos evidentes. São eles:



1.Fatores de subordinação e as relações de coação espiritual exercida pelo adulto sobre a criança. Os exemplos vindos do alto (adultos) serão modelos que a criança procurará copiar ou igualar, as ordens e avisos, o respeito do pequeno pelo grande.

2.Fatores de troca, com o adulto ou com outras crianças. Ajustam suas ações de acordo com suas regras individuais, sem se ocuparem das regras do companheiro.

3.A criança não fala somente às outras, fala-se a si própria, sem cessar, em monólogos variados que acompanham seus jogos e sua atividade. Estes verdadeiros monólogos, como os coletivos, constituem mais de um terço da linguagem espontânea entre crianças de três e quatro anos, diminuindo por volta dos sete anos.



Em suma, o exame da linguagem espontânea entre crianças, como o do comportamento dos pequenos nos jogos coletivos, mostra que as primeiras condutas sociais
permanecem ainda a meio caminho da verdadeira socialização. Em lugar de sair de seu próprio ponto de vista para coordená-lo com o dos outros, o indivíduo permanece inconscientemente centralizado em si mesmo.



B. A gênese do pensamento



O ponto de partida do pensamento, diz Piaget, surge sob a dupla influência da linguagem e da socialização. A linguagem, permitindo ao sujeito contar suas ações passadas, antecipar as ações futuras, e até substituí-las, sem nunca realizá-las. E, a socialização, permitindo atos de pensamento que não pertencem exclusivamente ao eu que os concebe, mas, sim, a um plano de comunicação que lhes multiplica a importância.



Piaget acrescenta que, durante as idades de dois a sete anos, encontram-se todas astransições entre duas formas extremas de pensamento, ou seja, a primeira é a do pensamentopor incorporação ou assimilação puras, cujo egocentrismo exclui, por conseqüência, toda objetividade. A segunda é a do pensamento adaptado aos outros e ao real, que prepara, assim, opensamento lógico. Entre os dois se encontra a grande maioria dos atos do pensamento infantilque oscila entre estas direções contrárias.



No nível da vida coletiva (de sete a doze anos), vê-se constituir nas crianças jogoscaracterizados por certas obrigações comuns, isto é, as regras do jogo. Entre duas crianças,aparece uma forma diferente de jogo: é o jogo simbólico ou jogo de imaginação e imitação.

No outro extremo, encontra-se a forma de pensamento mais adaptada ao real que a criança conhece, e que se pode chamar de pensamento intuitivo. Entre estes dois tipos extremos se encontra uma forma de pensamento simplesmenteverbal, séria em oposição ao jogo, porém mais distante do real do que a própria intuição: é opensamento corrente da criança de dois a sete anos.



Em suma, a análise da maneira como a criança faz suas perguntas coloca em evidênciao caráter ainda egocêntrico de seu pensamento, neste novo campo da representação do mundo,em oposição ao da organização do universo prático.





C. A intuição



A intuição é a lógica da primeira infância. A criança de quatro a sete anos não sabe definir os conceitos que emprega e se limita a designar os objetos correspondentes ou a definir pelo uso ("é para...") sob a dupla influência do finalismo e da dificuldade de justificação. A criança desta idade não possui ainda um domínio verbal acentuado, como já o possui na ação e manipulação. Piaget distingue dois casos: o da inteligência propriamente prática e o do pensamento tendendo ao conhecimento no campo experimental.



A "inteligência prática" que desempenha um importante papel entre dois e sete anos, prolongando, de um lado, a inteligência senso-motora do período pré-verbal e preparando, de outro lado, as noções técnicas que se desenvolverão até a idade adulta. A criança era muito mais adiantada nas ações do que nas palavras.



Quanto ao pensamento tendendo ao conhecimento no campo experimental, Piaget afirma até cerca de sete anos a criança permanece pré-lógica e suplementa a lógica pelo mecanismo da intuição; é uma simples interiorização das percepções e dos movimentos sob a forma de imagens representativas e de "experiências mentais".



Em suma, há equivalência enquanto existe correspondência visual ou ótica. Portanto, é normal que o pensamento da criança comece por ser irreversível, e especialmente, quando ela interioriza percepções e movimentos sob forma de experiências mentais, estes permanecem pouco móveis e pouco reversíveis.



A intuição primária é apenas, um esquema senso-motor transposto como ato do pensamento, herdando-lhe, naturalmente, as características.



A intuição articulada avança nesta direção. Enquanto que a intuição primária é apenas uma ação global, a intuição articulada a ultrapassa na dupla direção de uma antecipação das conseqüências desta ação e de uma reconstituição dos estados anteriores. A intuição articulada é, portanto, suscetível de atingir um nível de equilíbrio maisestável e mais móvel ao mesmo tempo, do que a ação senso-motora sozinha, residindo aí ogrande progresso do pensamento próprio deste estágio sobre a inteligência que precede alinguagem.



D. A vida afetiva



As transformações da ação provenientes do início da socialização não têm importância apenas para a inteligência e para o pensamento, mas repercutem também profundamente na vida afetiva.



As três novidades afetivas essenciais são:



1.O desenvolvimento dos sentimentos interindividuais (afeições, simpatias e antipatias)

2.A socialização das ações, a aparição de sentimentos morais intuitivos, provenientes das relações entre adultos e crianças

3.As regularizações de interesses e valores, ligadas às do pensamento intuitivo em geral.



Piaget considera o este terceiro aspecto como mais elementar. Diz ele: o interesse é a orientação própria a todo ato de assimilação mental. É assim que, durante a primeira infância, se notam interesses através das palavras, do desenho, das imagens, dos ritmos, de certos exercícios físicos etc. Aos interesses ou valores relativos à própria atividade, estão ligados de perto os sentimentos de autovalorização: os famosos "sentimentos de inferioridade" ou de superioridade.



Em segundo lugar, diz ele, é a simpatia, que faz com que todos os valores das crianças sejam moldados à imagem de seu pai e de sua mãe, ou aqueles que a criança julga como superiores a si. Piaget concorda com Bovet que o respeito tem sua origem dos primeiros sentimentos morais.



Por último, com respeito à moral, ele diz que a primeira moral da criança é a da obediência e o primeiro critério do bem é durante muito tempo dependente de uma vontade exterior, que é a dos seres respeitados ou dos pais.



Piaget - A Infância de Sete a Doze Anos


A segunda infância é marcada por uma modificação decisiva no desenvolvimento mental. Observa-se o aparecimento de novas formas de organização quer seja da inteligência ou da vida afetiva, das relações sociais ou da atividade individual.



A.Os progressos da conduta e da socialização.



Depois dos sete anos, a criança torna-se capaz de cooperar porque não confunde maisseu próprio ponto de vista com o dos outros. As discussões tornam-se possíveis. A linguagemegocêntrica desaparece quase totalmente.

No comportamento coletivo, a criança segue regras, pensa antes de agir, reflete. Libera-se de seu egocentrismo social e intelectual tanto para a inteligência (construção lógica) quanto para a afetividade (cooperação e autonomia pessoal).



B. Os progressos do pensamento



Piaget explica que aparecem novas formas de explicação, na maioria das vezes, procedentes das anteriores, embora corrigidas. Há novas noções de permanência, de
conservação, de velocidade e da construção do espaço.



C. As operações racionais



As intuições se transformam em operações. As ações tornam-se operatórias. Assim éque a ação de reunir (adição lógica ou adição aritmética) é uma operação, podendo ser adição(reunião) ou subtração (dissociação).



D.A afetividade, vontade e os sentimentos morais



A afetividade, nesta fase caracteriza-se pela aparição de novos sentimentos morais, pela organização da vontade que leva a uma melhor integração do eu. O respeito mútuo conduz a novas formas de sentimentos morais, diferentes da obediência exterior inicial que conduz a uma organização nova dos valores morais.



Piaget - A Adolescência


Piaget diz que a adolescência é a fase que separa a infância da idade adulta, ele a chama de crise passageira e afirma que devido à maturação do instinto sexual a adolescência é marcada por desequilíbrios momentâneos.



A.O pensamento e suas operações



O adolescente é um individuo que constrói sistemas e “teorias”. Piaget defende que é por volta dos onze a doze anos que se efetua uma transformação fundamental no pensamento da criança. As operações lógicas começam a ser transpostas do plano da manipulação concreta para o das idéias expressas em linguagem qualquer, mas sem o apoio da percepção, da experiência, nem mesmo da crença.



Uma das novidades essenciais que opõem a adolescência à infância, de acordo com ele, é a livre atividade da reflexão espontânea. O Adolescente demonstra um egocentrismo intelectual, se acha bastante forte para reconstruir o Universo e suficientemente grande para incorporá-lo.



B. A afetividade da personalidade no mundo social dos adultos



A vida afetiva do adolescente afirma-se através de duas conquistas: da personalidade e de sua inserção na sociedade adulta. A personalidade começa no fim da infância com a organização autônoma das regras, dos valores e a afirmação da vontade, com a regularização e hierarquização moral das tendências.



O adolescente, pela formação de sua personalidade, coloca-se em igualdade com os mais velhos, mas sentindo-se outro, pela sua nova vida, tenta ultrapassá-los e espantá-los, transformando o mundo.



No seu interior há uma oscilação entre sentimentos generosos, projetos altruístas e fervor místico, inquietante megalomania e egocentrismo consciente.



Na vida religiosa, o adolescente faz como que um pacto com seu Deus e se engaja para servi-lo sem recompensa, mas contando desempenhar, por isto mesmo, um papel decisivo na causa que se propõe defender. (Ele precisa de ajuda para decidir pelo verdadeiro Deus).



Em geral, o adolescente pretende inserir-se na sociedade dos adultos por meio de projetos, de programa de vida, de sistemas muitas vezes teóricos, de planos de reformas políticas ou sociais.



A verdadeira adaptação a sociedade vai-se fazer automaticamente, quando o adolescente, de reformador, transformar-se em realizador. veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  
GOLDFELD, Márcia. A Criança Surda. Linguagem e Cognição Numa Perspectiva Sócio-Interacionista. São Paulo: Plexus Editora, 2001.

INTRODUÇÃO
A linguagem de sinais despertou defensores e opositores, criações de correntes que no decorrer do tempo foram sendo analisadas e colocadas em prática, trazendo resultados, nem sempre esperados. O mundo se preocupou, neste último século em buscar amenizar as dificuldades das pessoas surdas, o desenvolvimento destas crianças, e o Brasil, buscou dentro destes estudos se incorporar nas pesquisas e nas conseqüentes filosofias educacionais propostas.
Em relação à psicologia educacional, a psicologia sócio-interacionista percebe a linguagem como meio de comunicação essencial para o desenvolvimento cognitivo da criança, onde o desenvolvimento passa primeiro por um nível interpsíquico, e depois, internalizado e vivido intrapsiquicamente, no caso da criança surda, numa visão ampla e cientifica as dificuldades já que a linguagem e diálogo são fatores essenciais para o desenvolvimento fica comprometida, e por conseqüência essa dificuldade comunicativa atinge certas áreas do desenvolvimento infantil.

CAPÍTULO 1 – DEFINIÇÕES E CONCEITOS
Neste capítulo definições e conceitos são explicitados para que sejam conhecidos e posteriormente refletidos no contexto da pessoa surda, ganhando uma nova conotação e significado, quanto à cultura destas pessoas, e servindo para analises posteriores deste estudo.

Linguagem, Língua e fala
Esses ermos são utilizados por diversos autores com diferentes sentidos. Na área da surdez ganham conotações diferentes das utilizadas usualmente.
Esses conceitos foram usados primeiramente sistematizados pos Saussure, o pai da lingüística, em 1916. A partir dele a lingüística passou a ser reconhecida como ciência. Segundo ele, a linguagem é formada pela língua - sistema de regras compostas por elementos significativos inter-relacionados - e pela fala. A língua é o aspecto social da linguagem e objeto de estudos da Lingüística, e a fala o aspecto individual da linguagem com características individuais, e esta não foi objeto de seus estudos. Sausurre separa a língua, a fala , o social e o individual.
Para Vygotsky, o termo language, serve tanto para linguagem quanto para língua. Nasa traduções fica muito difícil analisar o conceito como língua, linguagem ou fala, assim ele não explica explicitamente esses conceitos. Porem, a sua noção de linguagem como função reguladora do pensamento, a fala como linguagem em ação (seja ela social, egocêntrica ou interior), não deve ser interpretada como ato motor de fonemas e sim como um a produção de interação e diálogo. E a linguagem num sentido amplo envolvendo significação com valor semiótico e não apenas comunicação, mas constituindo o sujeito, a forma como este recorta e percebe o mundo e a si próprio. Estes estudos psicológicos são de grande valia para aprimorar os estudos dos sócios-interacionistas em relação ao desenvolvimento da criança surda.
Bakhtin, no seu livro Marxismo e Filosofia da Linguagem, vê a língua como uma situação de diálogo constante, ininterrupta, relacionada às enunciações anteriores e posteriores a ela. Ele critica a visão ideológica-linguística Objetivista Abstrata representada por Saussure. Segundo ele, esta corrente se preocupa apenas com o aspecto lingüístico normativo, sendo insuficiente para o diálogo. Bakhtin acrescenta o aspecto contextual e social aos estudos, convergindo às idéias de Vygotsky. Para o autor, a língua é o elo entre o psiquismo e a ideologia que formam uma relação dialética indissolúvel, um instrumento que permite receber a cultura de sua comunidade e possibilitando a sua interação e exposição de suas idéias, com ela o individuo influencia o meio social, formulando o Subjetivismo Idealista. No entanto, ele se contra posiciona quando se refere ao termo língua, como código de linguagem artística, musical e outras formas que não se comporta uma língua, já que língua é visto como um termo semiótico, criado e produzido num contexto social e dialógico.
Outro autor citado, Freitas, utiliza o termo linguagem semelhante ao uso de Bakhtin e Vygotsky.
Para a autora Golfeld, linguagem se referirá a qualquer tipo de linguagem, as que utilizam língua ou não; linguagem e língua incluirá a função da constituição do pensamento; e fala ao que se diz respeito a produção da e linguagem,seja em dialogo e também nos diálogos egocêntricos.

O Signo
Para Saussure, o signo é composto pelo significado - conceito- e o significante – imagem acústica, seguindo princípios de arbitrariedade (na relação entre significado e significante), linearidade (referindo ao significante, a imagem acústica, desenvolvida no tempo), mutabilidade ( ao fato das línguas estarem em processo constante de mudanças) e imutabilidade (por ser a língua imposta as comunidades, sem que possam individualmente modificá-las).
Para Vygotsky, não há imutabilidade, não é estável, já que o significado difere no decorrer do desenvolvimento do individuo, há uma evolução do significado, decorrente da aquisição da linguagem e da continua estruturação lingüística que acompanha o desenvolvimento da criança. Ele introduz também, a noção de sentido, a partir das relações interpessoais vivenciadas pelo indivíduo e sua história. O significado sim, é estável, e pode ser compartilhado através da comunicação, no entanto, o sentido atribuído emerge da interação verbal.
Bakhtin difere o significado (signo) – significação – este alcança o tema da enunciação, o sentido e é mutável, onde pode haver substituição de um sinal para outro revelada pelas mudanças históricas e culturais vividas por seus falantes. Já o sentido (sinal) – tema-, alcança apenas o significado, podendo ser imutável, incapaz de sofrer mudanças.
Goldfeld adotará o termo signo para a palavra marcada pela historia e cultura, criada na interação e dependente do contexto e dos falantes que a utilizam, e significados que se modificam no decorrer da vida dependendo de suas vivencias e relações interpessoais que determinarão seu desenvolvimento cognitivo.

Surdez
Os termos utilizados no estudo da surdes são iguais aos utilizados na lingüística e na psicologia, no entanto com conotações diferentes. Assim:
Linguagem: códigos que envolvem significação não precisando necessariamente abranger uma língua.
Língua: para Sausurre, sistema de regras abstratas composto por elementos significativos inter-relacionados;
Língua: para Bakhtin, sistema semiótico criado e produzido o contexto social e dialógico, servindo de elo entre o psiquismo e a ideologia.
Sinal é o signo lingüístico da mesma forma que as palavras da língua portuguesa, é o elemento léxico da língua de sinais.
Fala designa a enunciação produzida através do sistema fonador, chamada de oralização. A fala para Vygotsky, a interiorizada, é aquela simbolização e produzida através das mãos. É a produção da linguagem pelo falante nos momentos d diálogo social e interior, usado tanto no canal audiofonatório, quando o espaço-visual.
Oralização – sistema fonador para expressar palavras e frases da língua;
Sinalização – fala produzida através do canal espaço-visual;
Signo: elemento da língua marcado pela historia e cultura dos falantes com inúmeras possibilidades de sentidos criados no momento e interação, dependendo do contexto e dos falantes que o utilizam.

CAPÍTULO 2 – BREVE RELATO SOBE A EDUCAÇÃO DE SURDOS
Conhecer a história e as filosofias educacionais pra surdos e as relações sociais, a linguagem e a qualidade de interações serve de suporte par analisar criticamente as conseqüências de cada filosofia do desenvolvimento destas crianças.
A idéia que a sociedade da antiguidade fazia de surdos, é que eles foram percebidos como formas de piedade e compaixão ou ainda como pessoas castigadas pelos deuses, por isso eram abandonadas ou sacrificadas. Com isso reforçava a crença que o surdo não poderia ser educador. Essas idéias persistiram até o século XV.
A partir do século XVI, surgem os primeiros educadores para surdos. Cardano foi o primeiro a afirmar que o surdo pode ser instruído (segundo Reis, 1992). Os educadores passam a criar metodologias variadas para ensinar os surdos. Alguns baseados na linguagem oral, outros pesquisaram e defendendo a linguagem de sinais, e outros ainda criando códigos visuais. Essas correntes perpetuam até hoje.
No século XVI, na Espanha um monge beneditino, Pedro Ponde e Leon, ensinou quatro surdos, filhos de nobres a falar grego, latim e italiano, conceitos de física e astronomia, datilografia, escrita e oralização, criando uma escola de professores de surdos.
Em 1620, na Espanha, Juan Martins Pablo Bonet publicou um livro que tratava a invenção do alfabeto manual. Em 1644, J. Bulwer publica o primeiro livro em inglês sobre a língua de sinais, e outro em 1648, onde afirma que a língua de sinais é capaz de expressar os mesmos conceitos que a língua oral.
Em 1750, na França, Abade Charles Michel de L’Epée, cria os Sinais Metódicos, combinando a língua de sinais com a gramática sinalizada francesa, seu sucesso levou a transformar sua casa em escola publica.. Ele acreditava que todos os surdos deveriam ter acesso a educação publica e gratuita.
Até o final do século dezenove as línguas de sinais foram bastante utilizadas em todo o mundo.

O Oralismo
Em 1750, na Alemanha, surge as primeiras noções do que hoje constitui a filosofia educacional Oralista, esta rejeita a linguagem de sinais e acredita no ensino da língua oral.
O Oralismo percebe a surdez como uma deficiência a ser minimizada pela estimulação auditiva, reabilitado a criança surda em direção a normalidade. A metodologia usada de oralização é de verbo-tonal, áudio-fonatória, aural, acupédico, etc. o Oralismo utiliza como embasamento teórico lingüístico o Gerativismo de Noam Chomsky, que é não só ensinar a linguagem mas dar condições pra que esta se desenvolva espontaneamente na mente, a seu próprio modo.
Há uma preocupação com as regras gramaticais na aprendizagem da língua, como em diferenciar ermos como correr diferente de pular, utilização do tempo no passado e no futuro, onde as crianças surdas têm grande dificuldade de inferir, precisando de muita ajuda. Para amenizar esta dificuldade recomenda-se iniciar a estimulação auditiva precocemente, para que discriminam e distingam os sons que ouvem a través da audição, das vibrações corporais e da leitura oro-facial, a criança chega a uma compreensão da fala dos outros e por ultimo começa a oralizar. Alguns autores ainda citam que a utilização de gestos pode prejudicar o aprendizado da oralização.
No século XVIII, a rápida criação de escolas para surdo, tirou-os da negligência e da obscuridade imitindo responsabilidades, escritores surdos, engenheiros surdos, filósofos surdos, intelectuais surdo, o que antes parecia impossível.
A partir do século XIX, a possibilidade de ensinar o surdo a falar, estimulada pelas novas tecnologias, levou alguns educadores a rejeitarem as línguas e sinais. A partir de 1860, o método oral começa a ganhar força, o mais importante defensor do oralismo foi Alexandre Graham Bell, inventor do telefone, influenciou o Congresso Internacional de Educadores Surdos, em Milão, em 1880, onde se votou este método a ser usado na educação de surdos. Dando uma reviravolta na educação para surdos, a maior parte das escolas deixa de usar a língua de sinais. A Oralização passa a ser o objetivo principal na educação das crianças surdas, com o maior tempo no domínio da linguagem oral, o ensino de disciplinas como história, geografia e matemática foram relegadas, levando a uma queda no nível de escolarização. Isto até a década de sessenta do século passado, quando William Stokoe publicou um artigo defendendo a ASL como a língua com todas as características das línguas orais.
Até hoje, na filosofia educacional, o Oralismo, mantém este tipo de pensamento, sendo que predominou até a década de sessenta. No entanto, a língua oral até o presente momento não pode ser adquirida pela criança surda. Esta filosofia visa integrar a criança surda a comunidade ouvindo, dando-lhe condições de desenvolver a língua oral e restringindo esta língua como a única forma e comunicação dos surdos, rejeitando qualquer forma de gestualização, bem como as línguas de sinais.

A Comunicação Total
Em 1817, Clerc fundou a primeira escola permanente para surdos nos EUA, usando um tipo do francês sinalizado, ou seja, a união da língua de sinais com a estrutura da língua francesa adaptado ao inglês. Surgindo assim, uma metodologia que mais tarde será utilizada na filosofia da Comunicação Total.
Em 1821, todas as escolas públicas americanas passaram a mover-se em direção a American Sign Language. Em 1850, a ASL, e não mais o inglês sinalizado passa a ser utilizada nas escolas, assim como ocorria na Europa.
A dificuldade de aprendizagem da linguagem oral levou alguns profissionais nas décadas de sessenta e setenta, a criarem uma nova filosofia educacional para surdos a Comunicação Total, que alia a língua oral a elementos da linguagem de sinais, aproximando essas duas linguagens e criando línguas orais sinalizadas.
A partir dessa publicação surgiram diversas pesquisas sobre as línguas de sinais. Surge neste momento, também Dorothy Shiffekl, professora e mãe de surdo, que começou a usar um método combinando a língua oral e a leitura labial, treino auditivo e alfabeto manual, nomeando seu trabalho de Abordagem Total, que em 1968, Ruy Holcom rebatiza de Comunicação Total dando a ela uma conotação de filosofia. Este método é adotado na Universidade Gallaudet tornando este recinto o maior centro de pesquisa dessa filosofia.
Esta filosofia se preocupa com os processos comunicativos entre surdos e surdos e entre surdos e ouvintes, além da aprendizagem oral, não deixa de lado os aspectos cognitivos, emocionais e sociais da criança surda. Vê cada criança surda como única, assim, defende programas educacionais individualizados; a linguagem oral pode ser motivada. E, na família o importante papel de compartilhar valores e significados, e a ela cabe decidir qual forma de educação seu filho terá.
Defende com isso, o bimodismo, a utilização de recursos espaços-visuais, quaisquer recursos lingüísticos, a datilologia ou alfabeto manual, LIBRAS, no Brasil, o português sinalizado, o pidgin (simplificação gramatical do português e da LIBRA) ou o cued-speech (sinais manuais que representam os sons da língua portuguesa), num uso simultâneo destes códigos, todos como facilitadores da comunicação. Que pode ainda minimizar o bloqueio de comunicação evitando conseqüências no desenvolvimento e possibilitando aos pais ocuparem papéis de interlocutores de seus filhos.

Bilinguismo
Na década de setenta, na Inglaterra e na Suécia, percebe-se que a língua de sinais deveria ser usada independente da língua oral e de outras e não só as duas concomitantes, surgindo então a filosofia bilíngüe, ganhando adeptos no mundo inteiro.
A proposta de não se misturar com a língua oral, surgindo uma nova filosofia educacional para surdos, o Bilingüismo. Nesta filosofia parte-se do pressuposto que o surdo deve ser bilíngüe, ou seja, deve adquirir as línguas maternas, a oficial de seu país, e a língua de sinais, a natural dos surdos. Esta aquisição se adquire através do convívio com a família, com outros ouvintes e com outros surdos.
Na década de oitenta, houve uma valorização do surdo, da aceitação pessoal da deficiência, da formação de uma comunidade própria, com cultura e línguas próprias. É rejeitada, nesta filosofia, a aproximação da normalidade. Deve-se entender o Surdo em suas particularidades, sua cultura, forma de pensar e agir e não apenas os aspectos biológicos ligados a surdez.
Segundo alguns pesquisadores, a Línguas de Sinais é a única língua que o surdo podetia dominar e se servir as suas necessidades, e a não exposição da criança nos primeiros anos de vida trará conseqüências de âmbito emocionais, físicos e cognitivos.

No Brasil
Em 1855, chega aqui o professor surdo francês Hernest Huet, trazido pelo Imperador D. Pedro II, para iniciar um trabalho de educação de duas crianças surdas. Em 18574, é fundado o Instituto Nacional de Surdos-Mudos, atual Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), que utilizava a língua de sinais.
Em 1911, o INES, seguindo a tendência mundial, estabeleceu o Oralismo puro em todas as disciplinas. Mesmo assim, a linguagem de sinais sobreviver em sala de aula até 1957, quando Ana Rimota de Faria Doria proibiu a língua de sinais oficialmente das escolas. Apesar das proibições essa língua sempre foi utilizada pelos alunos nos pátios e corredores da escola (Reis, 1992).
No final da década de setenta chega ao Brasil a Comunicação Total, influenciada pela Universidade americana Gallaudet. Na década seguinte começa no Brasil o Bilingüismo, a partir de pesquisas da professora Lingüista Lucinda Ferreira Brito que abreviou a Língua de Sinais dos Centros Urbanos da Língua de Sinais Kaapor Brasileira. Em 14994, Brito passa a usar a abreviação libras, Língua Brasileira de Sinais.
Hoje, no país, há profissionais que atuam e produzem conhecimentos nas três filosofias educacionais.
No entanto, a realidade do surdo brasileiro é precária, a maior não tem acesso a tratamento fonoaudiológico, não existem comunidades de surdos organizadas, nem lugares onde a LIBRAS possa ser utilizada e divulgada. O que traz várias dificuldades na escolarização, na socialização e na fase adulta, no mercado de trabalho.

CAPÍTULO 3 – SÓCIO-INTERACIONISMO E SURDEZ
A Psicologia Sócio-Interacionista
A dificuldade em se comunicar do mudo neste contexto é vista numa visão mais ampla, na estruturação do pensamento, estudada por Vygotsky, Luria, Leontiev e Yundovich e o sociolingüístico Bakhtin.
Vygotsky, de 1926 a 1936, estudou os pensamentos e a linguagem contribuindo para um estudo teórico de punho marxista e idealista, sobre a aquisição da linguagem sob a ótica social e a reflexão do estudo de crianças que sofrem atraso da linguagem, quanto a aquisição desta, a formação de conceitos, a relação ente desenvolvimento e aprendizagem, as brincadeiras infantis e também o desenvolvimento de crianças deficientes, inclusive as surdas considerando a influência da situação sócio-econômica sobre o indivíduo.
Bakhtin opôs se as duas correntes lingüísticos ideológicas, não estudando diretamente as crianças com atraso de linguagem, como Vygotsky, seus estudos são de grande relevância, porque aborda o estudo de aspectos lingüísticos, a partir do dialogo com o contexto social, e somente neste contexto a palavra ganha sentido.Assim, para a criança surda, a questão fica mais complexa.
As idéias da filosofia oralista considera importante as relações interpessoais criadas pelo dialogo. Bakhtin parte da relação psiquismo que é individual e da ideologia que é social, concluindo que elas são inseparáveis. Já que, o meio social e o momento histórico determinam a língua, de acordo com as necessidades. Os signos mediam esta relação dando a ela uma constituição consciente. No caso do surdo, a língua de sinais, seu conteúdo e forma representa um signo ideológico. Por ser um modo natural e espontâneo há um maior sucesso na comunicação do uso deste recurso do que a de qualquer outro, devido a ser um instrumento acessível para adquirirem consciência, aprendizado de conceitos e valores.
O pensamento, segundo Vygotsky e Bahktin, é adquirido através da palavra e da linguagem. Mesmo em atividades que não exigem a presença da linguagem, o pensamento é totalmente orientado por ela. A compreensão de fenômenos, não se opera sem a participação do discurso interior, todos os signos não verbais, isto dificulta a aquisição de pensamentos do surdo.
A fala egocêntrica é o inicio da organização e da orientação do pensamento da criança, dela a criança passa pra a fala interior planejando internamente, utilizando o pensamento verbal, com suas próprias leis gramaticais. Essa linguagem é orientada do exte4rior para o interior, provocando o desenvolvimento cognitivo mediando a linguagem que transforma em percepção mediada, atenção voluntária e memória. A cognição é determinada pela linguagem moldada pelas características econômicas e culturais.
E a criança surda? Esta adquire alguma forma de linguagem rudimentar simbolizando e conceituando, já que vivem socialmente. A diferença está na qualidade e quantidade de informações das que os ouvintes recebem e trocam. Porém, o atraso da linguagem dá a eles uma grande dificuldade para compreender assuntos abstratos, lugares diferentes e situações passadas.
A sua linguagem egocêntrica são sinalizadas como o tempo de reação, articulação silenciosa dos lábios, murmúrios, mímica oro-facial, e expressões corporais. Ela cria sua família de signos, os utiliza para a organização de seu pensamento, através de interações sociais utilizada pra comunicação e organização de pensamento. Mas, não se pode concluir que elas utilizam a fala egocêntrica pra planejar ações futuras, antecedendo a ação ao invés só de acompanhá-la, exercendo a função planejadora da linguagem.. Isto por que se desvincular o pensamento do ambiente concreto ela não terá condições de desenvolver as funções organizadora e planejadora da linguagem satisfatória.
O significado e sentido, segundo Vygorsky, de uma palavra está em constante mutação, no decorrer do desenvolvimento infantil., assim como a linguagem. A aquisição de itens léxicos e de regras gramaticais não determina o término da aquisição da linguagem pela criança. Para o autor e Bahktin, o significado é compartilhado socialmente e o sentido é particular para cada indivíduo e este surge no diálogo dependendo da situação contextual e dos interlocutores. Bakhyin introduz também o tema, como uma enunciação completa. Em seu interior, a enunciação possui uma significação formada por elementos sejam eles, abstratos, arbitrários, convencionais, que são reiteráveis e idênticos cada vez que são repetidos, e quando descontextualizado não têm sentidos, mas são parte indispensável da enunciação.. o tema é estágio superior, enquanto a significação é estágio inferior. Dominar a língua é atingir a significação, o tema de enunciação, através do contexto comunicativo, das relações sociais, constituindo a consciência.
Essa compreensão da língua e a relação entre significado e significante é muito difícil para os surdos que recebem estimulação apenas na língua oral.. os aspectos extra-verbais, como a entonação de voz e o volume que influenciam a formação do sentido o surdo não tem acesso. Tendo acesso a língua de sinais, e através dela ele consegue perceber a mudança de significados da língua, adquirir a cultura que esta língua carrega, que é usualmente denominada cultura surda.
O conceito que a palavra assume no discurso interior ou exterior refere-se a uma generalização. O significado é mutável. A criança pequena precisa de auxílio de gestos para compreender o significado de uma palavra. Esse pensamento não é inato, é um processo para alcançar um pensamento, e o papel do adulto nesse processo é fundamental. São nas relações sociais que ela aprende seu maneira de pensar, agir e recortar o mundo e a cultura de sua comunidade. No início da categorização, perceber as semelhanças e as diferenças é mais difícil porque se aplica um grau de abstração, assim como agrupar. No final do estágio de pensamento a fala da criança é semelhante a do adulto, mas o significado diferente, porque ela não percebe as relações lógicas dos conceitos, ela não classifica os objetos. A formação de conceito é uma atividade complexa, indispensável a associação, atenção, a formação de imagens,a inferências ou as tendências determinantes. Mas também as palavras se organizam num eixo horizontal sintagmático, referindo-se a sua estrutura frasal, a síntese da língua, e no eixo pragmático, o que se refere a semântica. Para a criança chegar ao conceito ela precisa da capacidade de abstração e da capacidade de síntese combinada a análise resultando no pensamento. O adulto diferente da criança já é capaz de perceber a generalidade entre conceitos, elaborar novos conceitos, independente da situação concreta, construindo idéias abstratas, onde tempo, espaços e relações lógicas somadas as relações sintáticas permitem o desenvolvimento desses novos conceitos.
A impossibilidade de dominar assuntos abstratos, e de saltar do pensamento sensorial para o pensamento racional, a principal característica do ser humano, na aquisição da linguagem é muito difícil para a criança surda, devido este grau de complexidade.Além disso, se restringir em generalizações menores, palavras concretas, de usar corretamente as palavras mais amplas e abstratas, tanto nos conceitos espontâneos que adquirimos no cotidiano quando no conceito cientifico, adquirido em situações particulares, são outros detalhes que dificultam a aquisição da linguagem.
Quanto ao desenvolvimento e sua relação ao aprendizado, Vygotsky critica as teorias que as considera estes requisitos independentes, ou que se trata da mesma coisa. Para ele, o desenvolvimento de uma capacidade raramente significa o desenvolvimento de outras. A mente é um conjunto de capacidades especificas que independe uma das outras e se desenvolve independentemente. E o aprendizado é a aquisição de capacidades especializadas para pensar sobre várias coisas. Na aprendizagem cria uma Zona de Desenvolvimento Próxima, e esta produção de aprendizado, está a frente do desenvolvimento, passando o aprendizado por um momento interpsíquico e posteriormente num momento intra-psíquico que ocorre após a internalização, correspondendo ao nível de desenvolvimento.
A criança desde seu nascimento recebe informações dos adultos aprende a inter-relacionar estas informações desde os primeiros anos de vida. Esta aprendizagem impulsiona o desenvolvimento, não como um fator biológico natural, mas como um fator relacionado as formas sócio-históricas que a criança está inserida. O atraso da linguagem nas crianças surdas causa um atraso na aprendizagem e consequentemente no desenvolvimento. Este percurso segue um caminho diferente dos das crianças que passam pela aprendizagem formal, escolar, sem dificuldades lingüísticas.
As brincadeiras, como todas as atividades da criança, são influenciadas pelo meio exterior. Esta atividade antecede a fala, e no decorrer do desenvolvimento essa situação se inverte, passando a fala a organizar e planejar a brincadeira. Se trata de simbolizações que passam por internalizações. A manipulação dos objetos é a primeira forma de brincar do bebê, não sendo planejada. Neste estágio a criança surda não se difere da criança ouvinte, saciando seu desejo de lidar com objetos, além disso, gestos que corresponda ao real, e movimentos são imprescindíveis na reprodução da realidade. A participação da criança ouvinte nas conversas com e entre adultos criando informações e significações mais amplas sobre objetos é o que vai diferenciar este desenvolvimento. Na idade pré-escolar, há um processo de mudanças continuas onde o desenvolvimento psíquico da criança prepara o caminho para a transição da criança para outro grau de desenvolvimento, gerando uma nova forma de consciência no desenvolvimento das futuras atividades. A brincadeira passa a ser uma ação lúdica, que passa por uma operação de meios pelas qual a ação é realizada, a operação segue a necessidades, e a imaginação surge.
A criança surda por sua dificuldade de generalizar e classificar, de estar sempre no tempo presente, neste estágio, em seu discurso interior, a dificuldade de comunicar, perceber relações, enfim de planejar a brincadeira, a deixam em desvantagem nesta atividade. A atividade de brincar, por não ser algo planejado, e sim o objetivo em si mesmo, não se torna uma ação, por não constituir de uma operação e de planejamentos, segundo analise de Leontiev. A criança brinca, mas de uma forma diferente.
Esta desvantagem da criança surda os deixa impulsivos e agitados, porque eles não conseguem entender o contexto e se adequar a ele.

Surdez
Segundo Vygotsky, a surdez é a deficiência que causa maiores danos para o individuo, devido a utilização da linguagem que permite o salto do sensorial para o racional, impossibilitando a criança de adquiri-la espontaneamente. No entanto, se recorrermos a historia, Luria lembra que no inicio do desenvolvimento da espécie humana, a comunicação era feita por gestos, e com a evolução o sistema fonador passou a ser utilizado para a comunicação. Diversos autores afirmam que a s mãos podem executar com perfeição o mesmo papel que o sistema fonador, através da língua de sinais. O problema do surdo não é orgânico e sim decorrente de questões socio0culturais e a educação dessas crianças deve ter como objetivo a minimização dos danos causados pelo de atraso da linguagem. A surdez não precisa ser considerada uma deficiência que incapacita o indivíduo. A discriminação e a marginalização ocorrem devido as características culturais de nossa sociedade que podem ser modificadas com o crescimento qualitativo da comunidade surda aliada a uma visão da maioria ouvinte.
Segundo Vygotsky, o método oral, predominante nas décadas de vinte e trinta, era o que mais se contradiz a natureza do surdo, mas nenhum outro método está em condições de devolver o surdo a sociedade humana, como pode fazer o método oral. Ele acredita que a criança surda deve adquirir a linguagem da mesma forma que as crianças ouvintes, valorizando a educação pré-escolar e um ambiente propício a estimulação da língua oral que incorpore a criança surda a comunidade ouvinte. O autor propõe uma reformulação deste método, destacando a mímica (língua de sinais) e a escrita, e diferentes formas de linguagem como a melhor alternativa de desenvolvimento da linguagem das crianças surdas. Opondo-se ao oralismo, ele foi um dos primeiros autores a considerar a língua de sinais um sistema específico. E a favor de utilizá-la na educação, sugerindo que a educação ideal pra a criança surda deve ser baseada na poliglossiaótica (uso de diferentes formas de linguagem). Em 1938, quatro anos após a morte de Vygotsky, a União Soviética mudou a filosofia educacional do oralismo e passou a utilizar o alfabeto manual e a língua de sinais russa como auxiliares na educação e na vida dos surdos. Em 1991, a Rússia iniciou o projeto de educação bilíngüe, que é o método que trabalham atualmente.

CAPÍTULO 4 – ANÁLISE CRÍTICA DAS FILOSOFIAS EDUCACIONAIS PARA SURDOS
A análise critica na aquisição da linguagem e desenvolvimento cognitivo, sob o enfoque sócio-interacionista, não é muito comum no estudo da surdez, mas é importante perceber certos aspectos, do desenvolvimento da criança surda, ignoradas ou não percebidas em outros enfoques teóricos.

O Oralismo
A filosofia oralista integra o surdo a comunidade gera, ensinando a este a língua oral de seu país. A criança surda por não ter condições de adquirir esta língua oral apenas através do diálogo ela necessita de terapia fonoaudiológica para a estimulação da língua oral., além disso o estimulo em casa, com a família é sempre preciso pra que haja a compreensão do que é dito. Esta língua será sempre a língua artificial para a criança surda. O aprendizado da língua oral não garante o pleno desenvolvimento da criança e nem a sua integração com a comunidade ouvinte.
O processo de aprendizagem da língua é diferente da internalização da língua por uma criança ouvinte que através deste processo desenvolve o pensamento e a cognição. A criança surda não tem condições de adquirir através do ensino forma, conceitos científicos e espontâneos de maior nível de generalização, e o Oralismo parece ignorar estas dificuldades e continua se fixando exclusivamente na necessidade da criança surda oralizar. A falam para os oralistas só pode ocorrer através da oralização, não significando a linguagem em ação. O ensino de regras gramaticais está aquém das necessidades da criança surda, este não considera os aspectos cognitivos determinados pela linguagem e pela cultura, provavelmente o surdo sofrerá dificuldades em poder falar o português, e terá problemas cognitivos, sociais e emocionais não se integrando a comunidade ouvinte mesmo que consiga oralizar. A qualidade da fala e linguagem se restringe a quantidade de vocabulário. É desconsiderado também critérios apontados por Vygotsky e Bakhtin do desenvolvimento infantil, côo a generalização das palavras e a utilização da linguagem no desenvolvimento cognitivo através das falas egocêntricas e interior.
Para Kelman, a criança surda que não possuem em língua alguma utiliza os recursos semióticos que dominam para pensar, demonstrando uma linguagem egocêntrica. Este tipo de pesquisa não causa interesse dos oralistas, pois não acreditam que a teoria inatista de aquisição da linguagem possua um papel determinante na formação do pensamento, não valorizando o processo de formação do pensamento lingüístico, já que a linguagem é considera a externalização do pensamento preexistente.
A língua materna pé aquela que traz significações para a criança para que ela forme sua consciência não sendo adquirida formalmente, mas sim através de relações interpessoais, num processo continuo.
É nas experiências cotidianas, nos estímulos recebidos pela criança surda daqueles que se relacionam família e amigos, nas trocas sócio-afetivas e não o ensino formal que constituirá o sujeito e sua significação de valores e significações para seus atos. Nesta convivência informal, o uso de mímica ou gestos espontâneos para transmitir conceitos concretos é muito utilizado, o que é contrariado nos pressupostos da filosofia oralista. Os pais mesmo que orientados por esta filosofia não conseguem evitar a comunicação gestual para se dirigirem aos seus filhos. Os pais se sentem deficientes em não conseguirem transmitir a seus filhos surdos tudo aquilo que gostariam. Na visão oralista pé o surdo que precisa a qualquer custo aprende uma língua acarretando com isso muitos problemas de auto-imagem a eles. O não domínio da língua, as dificuldades de articulação da fala tornam essas pessoas com graves problemas cognitivos sociais e emocionais., s consideram fracassados, incapazes e perdedores. O tempo de aprendizagem da língua dura cerca de dez anos, dependendo de fatores como o do grau da perda auditiva, época que ocorreu esta perda, se é surdez congênita, a participação da família no tratamento, etc.
O atraso da linguagem devido a sistematização da língua é muitas vezes relacionada a surdez com agitação, sua não compreensão no contexto, nas brincadeiras, a difícil aprendizagem de regras e internalização de significados
É nas experiências cotidianas, nos estímulos recebidos pela criança surda daqueles que se relacionam família e amigos, nas trocas sócio-afetivas e não o ensino formal que constituirá o sujeito e sua significação de valores e significações para seus atos. Nesta convivência informal, o uso de mímica ou gestos espontâneos para transmitir conceitos concretos é muito utilizado, o que é contrariado nos pressupostos da filosofia oralista. Os pais mesmo que orientados por esta filosofia não conseguem evitar a comunicação gestual para se dirigirem aos seus filhos. Os pais se sentem deficientes em não conseguirem transmitir a seus filhos surdos tudo aquilo que gostariam. Na visão oralista pé o surdo que precisa a qualquer custo aprende uma língua acarretando com isso muitos problemas de auto-imagem a eles. O não domínio da língua, as dificuldades de articulação da fala tornam essas pessoas com graves problemas cognitivos sociais e emocionais., s consideram fracassados, incapazes e perdedores. O tempo de aprendizagem da língua dura cerca de dez anos, dependendo de fatores como o do grau da perda auditiva, época que ocorreu esta perda, se é surdez congênita, a participação da família no tratamento, etc. O atraso da linguagem devido a sistematização da língua é muitas vezes relacionada a surdez com agitação, sua não compreensão no contexto, nas brincadeiras, a difícil aprendizagem de regras e internalização de significados.
No Brasil, no período oralista as crianças cursava obrigatoriamente dois anos ara cada serie escolar quando não havia repetência, sem a língua em comum o professor e aluno não havia como transmitir o conteúdo escolar, o que levava a uma baixa de qualidade e demora na escolarização. Ela pode até oralizar e fazer a leitura labial, mas o desenvolvimento em brincadeiras, abstração, dedução, auto-analise, atenção voluntária, memória adiada, escolarização e a participação ativa e interativa da vida social percebe-se uma limitação. Oralizados, ou não, percebe-se a necessidade de conviver com outros surdos, de falar de assuntos pertinentes a sua realizada e pra isso a extrema importância para que a LIBRAS seja oferecida a crianças surdas desde pequenas.

Comunicação Total
Positivamente a comunicação Total ampliou a visão de surdo e surdez, deslocando a problemática da oralização, e ajudando no processo em prol da utilização de códigos espaço-visuais, mas por outro lado, desvalorizou a língua de sinais, propiciando o surgimento de diversos códigos que não põem ser utilizados em substituição a língua. O foco agora da aprendizagem da língua não é mais a língua oral, mas sim a comunicação propriamente dita. A noção de contexto comunicativo é primordial para o desenvolvimento infantil e o uso a linguagem na constituição do pensamento através do diálogo contextualizado e espontâneo.
Na comunicação total, a criação de códigos visuais acompanha a fala oral do adulto ouvinte possibilitando a maior compreensão à criança. Esses códigos podem se a língua artificial, o português sinalizado, os sinais representam fonemas, letras ou gestos espontâneos que não caracterizam a língua, com a pretensão de garantir uma relação dialógica entre criança surda, adultos ouvintes e a sociedade em geral.
Alguns autores criticam como Ramos considera o código de visuais usado com a oralização na comunicação total, apenas como um facilitador da aprendizagem da língua, mas que ele não permitem uma comunicação mais complexa e não serve de instrumento de internalização de uma cultura. Já a língua sinalizada, que são as línguas artificiais criadas da língua oral, a situação é diferente. A Comunicação Total valoriza a criação desta língua, já que, ao contrário da língua de sinais, ela pode acompanhar a língua oral, possuindo a maioria dos elementos constitutivos da língua, mas não possuem o elemento “produto cultural”, já que é não é criada por uma comunidade falante, desvalorizando a característica histórica e cultural das línguas de sinais. A criança consegue expressar o que deseja, mas não consegue receber o que o adulto quer informar.
Para Bakhtin, a LIBRAS sim, carrega características marcadas pela história dos surdos e sua cultura e através desta que o individuo constitui sua consciência.
Ramos relata que a partir de 1960, devido a insatisfação dos surdos com a educação que recebiam começou uma mudança significativa em diversos pais em direção aos sinais. Da década de sessenta a década de oitenta era comum a língua sinalizada e a criação de códigos visuais, a partir de oitenta e noventa, vários paises começaram a perceber a importância da língua de sinais. No Brasil, o português sinalizado foi criado a partir de uma fusão entre o português e a LIBRAS e não chegou a ser difundido, mas sim o que acabou levando nome de português sinalizado pode ser considerado um pidgin.

Bilingüismo
O bilingüismo divulga e estimula à utilização de uma língua que pode ser adquirida espontaneamente pelos surdos, a língua de sinais, bem como sua cultura. Ela se originou da insatisfação dos surdos com a proibição da língua de sinais e a mobilização de comunidades em prol do uso desta língua.
No Brasil, o Bilingüismo começou a ser estudado a partir da década de 80 e implantando em escolas e clinicas na década de noventa.
Esta filosofia refere-se as questões das língua e sinais , utiliza a teoria inatista e fundamenta-sena teoria sócio-interacionista. O INES que atende em torno de oitocentas crianças e adolescentes surdos, ainda que com a filosofia educacional oficial o Oralismo, não proíbe mais a língua e ela é estimulada pelos profissionais e seguindo uma tendência mundial, será oficialmente uma escola bilíngüe. O importante desta filosofia é sua relação com o desenvolvimento da criança surda. Esta língua é a única que pode ser adquirida espontaneamente em suas relações social, nos diálogos, adquirindo da mesma força e velocidade que a criança ouvinte adquire a língua oral, não sofrendo nenhum dano cognitivo ou emocional decorrente do atraso da linguagem.
A comunidade surda com suas característica próprias por ser um grupo minoritário exposto a sociedade maior que é a ouvinte que possui cultura e língua própria, passam a se engajarem e participarem das duas culturas, no biculturalismo. Este sujeito age e pensa como um sujeito bicultural, compreendendo o mundo e a si próprio a partir de uma mistura dos recortes do mundo que essas duas culturas fazem. A língua de sinal é adquirida mais rapidamente que língua oral, e o sistema conceitual da criança formado de início através das LIBRAS. O ideal é a criança receber os dois sistemas conceituais, a de sinais e a oral, não criando sinônimos entre as duas línguas.
Provavelmente a língua de sinais será a língua que mais utilizada na construção da fala interior e na função planejadora.
Mas, no Brasil, a prática não foi alcançada devido ao Oralismo que proibiu a utilização desta bilíngüe nas escolas. Atualmente há uma retomada em sua busca que esbarra em problemas políticos e econômicos.
Em suma, percebe-se que a LIBRAS pode e deve resolver dificuldades côo o desenvolvimento das funções mentais superiores que necessitam da linguagem como mediadora, como a memória mediada, atenção voluntária, analise e síntese, abstração, dedução, auto-análise e outros.
Assim, para a autora, a melhor solução para a criança surda é o bilingüismo e o biculturalismo. O respeito as diferenças, a procura de uma melhor4 integração, as línguas oral e de sinais trabalhando sempre juntas, uma vez que a língua oral se torna mais simples após o domínio de funções comunicativas e cognitivas da linguagem garante também a integração na comunidade ouvinte.

Capítulo 5 - Descrição de caso
Neste capítulo a autora faz uma análise sobre o desenvolvimento cognitivo e da aquisição de uma criança surda inserida sua família, escola e clinica fonoaudiológica, em contato com as pessoas que convive. Trata de uma família composta pelos pais, uma criança surda, Gustavo, e seus dois irmãos gêmeos onde um tem uma surdez e problemas de comportamento, Jorge e André que é ouvinte. Na época eles tinham cinco anos e meio.
A surdez de Gustavo e Jorge foram percebidas por sua mãe aos oito meses de idade e aos dez meses foi confirmada pelo médico, diagnosticado como surdez neurossensorial bilateral profunda. Começaram a usar o aparelho com um ano de idade e iniciaram o tratamento fonoaudiológico com uma profissional da linha oralista. Aos um ano e três meses a terapia era feira numa escola especializada . Aos dois anos passara para uma terapia particular com atendimento em grupo na filosofia bilíngüe.
Jorge aos dois anos e meio começou a apresentar distúrbios de comportamento e passou a ser também atendido por um psicólogo parou o atendimento fonoaudiológico e as aulas de línguas de sinais,. Apenas aos cinco anos recomeçou as aulas de LIBRAS.
André, o irmão ouvinte começou a aprender línguas de sinais aos dois anos em conjunto com as crianças da clinica, juntamente com a família e amigos que freqüentam a casa dos avós.
Na pré-escola, matriculados num regime regular que recebia varias crianças surdas adotava a comunicação total. Em 1992, a escola fechou e Gustavo e Jorge passaram para uma escola onde são os únicos surdos. Nesta escola os profissionais e as outras crianças se comunicavam com eles com bastantes gestos espontâneos e mímicos.
Foi opção dos pais a educação bilíngüe e a Língua de sinais. Os pais trabalhavam durante todo o dia. A mãe fica de final de semana com os filhos. E o pai sai os finais de semana para estudar. As crianças têm pessoas importantes no seu convívio como a baba, alguns parentes próximos adultos e uns primos crianças..
Na gravação do convívio das crianças foi analisada a rotina e feito um paralelo das relações dialógicas no desenvolvimento das mesmas.
Com Gustavo as pessoas interagem utilizando LIBRAS, o português a misturas das línguas e ainda outros códigos como a mímica. Nenhum dos ouvintes domina plenamente a LIBRAS, concluindo que orientação bilíngüe não é utilizada concomitante com a língua de sinais e a língua oral.
Em casa, há dificuldade de comunicação com todos, os assuntos que ele compreende é o aqui e agora. Nas refeições, apenas há comunicação no pedido de comida ou bebida, não há uma atenção para que ele esteja na conversa, ele se distrai com objetos na mesa, o que conclui-se que há uma fala egocêntrica. Com o irmão ouvinte André, eles brincam lado a lado, assistem televisão, mas com uma ausência de comunicação, percebe-se que ambos têm falas egocêntricas, Gustavo utilização vocalização e onomatopéias. As falas egocêntricas parecem restritas há então o indicativo que não há internalização Quando há outras crianças ouvintes na casa, André só se dirige as outras crianças e não a seu irmão. Enfim, nos eventos que precisam e ex0licação não há estimulação em casa com Gustavo. Nem seu irmão André se sente estimulado a conversar com seu irmão, talvez por ele não dominarem uma língua em comum, ou por repetir a reação dos adultos da casa.
Na escola, os professores demonstram dificuldades pra se relacionar com Gustavo e ele de compreender. Na clinica com outras crianças surdas há uma farta interação com gestos espontâneos que não são compreendidos por intérpretes e não se é possível saber se elas conversaram, elas demonstram bastantes desejo de comunicar e de brincarem juntas. Nas aulas de LIBRAS há muita participação dessas crianças, mas com poucos situaçõe4s de diálogos espontâneos, em alguns momentos percebe a dificuldade das crianças em compreende o professor.
As brincadeiras em conjunto, as regras, as dramatizações, o ato de planejar, dividir papeis são de difícil participação de Gustavo, que demonstra dificuldade de participar de4stas atividades, se isolando de seu irmão ou de outros colegas.
Gustavo não consegue centrar a atenção em períodos longos na escola, provavelmente pela falta de compreensão das atividades e consequentemente a falta de interesse. Concentrar em detalhes, seqüências, recontar historias, utilizar a memória, conceitos abstratos de tempos passados e futuro, memorização, mesmo em atividades não lingüísticas, onde a linguagem interior está presente, e portanto há uma organização verbal, abstrair e generalizar, são outras atividades que Gustavo demonstrou-se em desvantagem.
Essa desvantagem é causada pela falta de estímulos lingüísticos que recebeu. É preciso que a família de Gustavo e de outras crianças surdas tenha consciência da necessidade de estimular, dar informações para que se desenvolvam. A linguagem, a comunicação, a consciência de esclarecer todas as situações da qual a criança está inserida são fundamentais pra o desenvolvimento de internalização de conceitos, da constituição do individuo, de utilização da língua para pensar, enfim, da criança ter condições de generalizar, abstrair, memorizar, ter atenção, aprender e se desenvolver cognitiva, emocional e socialmente.
Conclusão
O homem se diferencia dos outros animais devido à linguagem e as possibilidades de a cada nova geração surjam novas idéias, invenções e descobertas.
Cada comunidade guarda em sua língua, a memória, o passado e a língua é tão importantes para um povo e pra o individuo pra orientar o seu pensamento e formar sua consciência.
Os surdos e suas comunidades foram proibidos de utiliza suas línguas e dividirem as suas idéias. Essa proibição causou a queda da escolarização e da qualidade do emprego dos surdos em todo o mundo. O Oralismo e a Comunicação Total apareceram como formas artificiais de inseri-los na sociedade.O bilingüismo que parte do dialogo e por possibilita a internalização da linguagem e do desenvolvimento das funções mentais superiores e o uso das Libras, somada a estimulação em participação de todos os momentos interativos, propicia a proximidade entre as crianças surdas e seus pais ouvintes.
Percebe-se a necessidade de grandes mudanças na visão da surdez, da criança surda, por parte dos profissionais, família e meios social que está inserido. Além da consciência das conseqüências da surdez, da dificuldade auditiva, e de desenvolvimento das funções mentais decorrentes desta deficiência. veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  
Considerações sobre a obra: Analisaremos a obra em seu conjunto. Pois é esse conjunto que nos dará uma visão do estilo da escritora Lygia Fagundes Telles. É necessário cautela, atenção... durante as leituras visto que as pontuações são necessárias ás obras do entendimento. Seja o discurso ou monólogo à visão do estilo da autora, a precaução às interpretações exigem reflexões, descobertas e análises oriundas da "leitura tipo". Cautela! Não imagina decorar. Jamais. Sugerimos ao candidato acompanhar a análise utilizando-se dos excertos apresentados nos resumos. Conto N.º 1: O Noivo Um rapaz de nome Miguel estava noivo, de casamento marcado, mas não se lembrava o dia, hora e com quem iria se casar no dia 12 de novembro numa quinta-feira. Interrogou um fraque novo na sala. Viu que era intacto. Reviu um álbum de fotografias, analisou as amigas e se uma delas seria sua noiva. Lembrou uma canção de roda. Frederico vem buscá-lo para ir e diz que ele já está atrasado. Ao chegar à igreja lembra mais mulhers que poderia se uma delas sua noiva. "Mas já são quase nove horas, o casamento não é às dez? O café está aqui, o senhor não quer uma xícara. -Agora não, depois. "Depois", refletiu baixando o olhar para poltrona. Empalideceu. Via agora ao lado do armário um maleta - a maleta que usava para viagens curtas - cuidadosamente preparada, como se daí a alguns instantes devesse embarcar. Ajoelhou-se diante da pilha de roupas. "Mas para onde? Não sei de nada, não sei de nada!..." Examinou os pijamas envoltos em celofantes. Tocou de leve no chão de banho, nos shorts, nos sapatos de lona. Tudo novo, tudo pronto para uma curta temporada na praia, a lua-de-mel ia ser na praia, e quem ia se casar era ele" (p.12) "- Mas, Miguel... você ainda está assim? Faltam só dez minutos, homem de Deus! Como é que você atrasou desse jeito? Descalço, de pijama! Miguel baixou olhar! Frederico era seu amigo mais querido. Contudo, viera busca-lo para aquilo. - Fico pronto num instante, já fiz a barba. - E que barba, olha aí, cortou-se todo. Já tomou banho? - Não. - Ainda não?! Santo Deus. Bom, paciência, toma na volta que agora não vai dar tempo - exclamou Frederico empurrando-o para o quarto. (...) Você está pálido, Miguel, que palidez é essa? Nervoso. - Não. - Acho que a noiva está mais calma. - Você tem ai o convite? - Que convite? - Do casamento. - Claro qu não tenho convite algum, que é que você quer fazer com o convite? - Queria ver uma coisa... - Que coisa? Não tem quer ver nada, Miguel, estamos atrasadíssimos, eu sei onde é a igreja, sei a hora, que mais você quer? Nunca vi um noivo assim - resmungou Frederico atirando o cigarro pela janela. - E esse laço medonho, deixa que eu faço o laço... - Miguel entregou-lhe a gravata. Pensou em Vera! E se fosse a Vera? Verinha, a irmã caçula de Frederico, a mais bonita, a mais graciosa." (p.16) "Miguel encarou. "Que estranho. Lembrei-me de tantas! Mas justamente nela eu não tinha pensado..." Inclinou-se para beijá-la. 1964 (p.19) Conto N.º 2: Natal na Barca O narrador-personagem faz um passeio num barco sem querer lembrar por que estava naquela barca com pessoas humildes e de forte calor humano, crentes. "Era uma mulher com uma criança, um velho e eu." Com essas pessoas, ele aprende ou desperta coisas que até então, não imaginava que existisse a fé: "A caixa de fósforos escapou-me das mãos e quase resvalou para o rio. Agachei-me para apanhá-la. Sentindo então alguns respingos no rosto, inclinei-me mais até mergulhar as pontas dos dedos na água. - Tão gelada - estranhei, enxugando a mão. - Mas de manhã é quente. Voltei-me para a mulher que embalava a criança e me observava com um meio sorriso. Sentei-me no banco ao seu lado. Tinha belos olhos claros, extraordinariamente brilhantes. Vi que suas roupas puídas tinham muito caráter, revestida de uma certa dignidade." "- Seu filho? - É. Está doente, vou ao especialista, o farmacêutico de Lucena achou que eu devia consultar um médico hoje mesmo. Ainda ontem ele estava bem, mas de repente piorou. Uma febre, só febre... - Levantou a cabeça com energia. O queixo agudo era altivo, mas o olhar tinha a expressão doce. - Só sei que Deus não vai me abandonar." "- É o caçula? - É o único. O meu primeiro morreu o ano passado. Subiu o muro, estava brincado de mágico quando de repente avisou, vou voar!? "Como não batasse a pobreza que espiava pelos remendos da sua roupa, perdera o filhinho, o marido, e ainda via pairar uma sombra sobre o segundo filho que ninava nos braços. E ali estava sem a menor revolta, confiante. Intocável.Apatia? Não, não podiam ser de uma apática aqueles olhos vivíssimos e aquelas mãos enérgicas. Inconselência? Uma obscura irritação me fez sorrir. - A senhora é conformada. - Tenho fé, dona. Deus nunca me abandonou. - Deus - repeti vagamente. - A senhora não acredita em Deus? - Acredito - murmurei. E ao, ouvir o som débil da minha afirmatica, sem saber porque, pertubei-me. Agora entendia. Aí estava o segredo daquela confiança, daquela calma. Era a tal fé que removia montanha.." "Acordou o dorminhoco! E olha ai, deve estar agora sem nenhuma febre. - Acordou?! Ela teve um sorriso. - Veja... Inclinei-me. A criança abrira os olhos - aqueles olhos que eu vira cerrados. Tão definitivamente. E bocejava, esfrengando a mãozinha na face de novo corada. Fiquei olhando sem conseguir falar. - Então, bom Natal! - disse ela, enfiando a sacola. Encarei-a Sob o manto preto, de pontas cruzadas e atiradas para trás, seu rosto Resplandecia. Apertei-lhe a mão vigorosa. E acompanhei-a com o olhar até que ela desapareceu na noite. Conduzido pelo bilheteiro, o velho passou por mim reiniciando seu afetuoso diálogo com o vizinho invisível. Saí por último da barca. Duas vezes voltei-me ainda para ver o rio. E pude imaginá-lo como seria de manhã cedo: verde e quente. Verde e quente." (p.21/23/24/25) Conto N.º 3: Venha ver o pôr-do-sol Ricardo é um rapaz misterioso, cheio de idéias mórbidas. Achou de levar a namorada para ver o pôr-do-sol no cemitério. Lá chengando, Raquel estranhou a idéias, insultou-o de cretino, louco. Passearam po todo o loca, visitaram alguns túmulos. Mas, para ver o pôr-do-sol teria que ser sobre o túmulo da família de Ricardo, pois lá esva sua prima. "- Cemitério abandonado, meu anjo. Vivos e mortos, desertam todos. Nem os fantasmas sobraram, olha aí como as criancinhas brincam sem medo - acrescentou apontando as crianças na sua ciranda. Ela tragou lentamente. Soprou a fumaça na cara do companheiro. - Ricardo e suas idéias. E agora? Qual é o programa? Brandamente ele a tomou pela cintura. - Conheço bem tudo isso, minha gente está enterrada aí. Vamos entrar um instante e te mostrarei o pôr-do-sol mais lindo do mundo. Ele encarou-o um instante. Vergou a cabeça para trás numa risada. - Ver o pôr-do-sol!... Ah, meu Deus... Fabuloso!... Me implora um último encontro, me atormenta dias seguidos, me faz vir de longa para esta buraqueira, só mais uma vez, só mais uma vez! E para quê? Para ver o pôr-do-sol num cemitério..." (p.27) "- Estou sem dinheiro, meu anjo, vê se entende. - Mas eu pago. - Com o dinheiro dele? Prefiro beber formicida. Escolhi esse passeio porque é de graça e muito descente, não pode haver um passeio mais descente, não concorda comigo? Até romântico. Ela olhou em redor. Puxou o braço que ele apertava." (p.28) "Ele esperou que ela chegasse quase a tocar o trinco da portinhola de ferro. Então deu uma volta à chave, arrancou-a da fechadura e saltou para trás. - Ricardo, abre isto imediatamente! Vamos, imediatamente! - ordenou, torcendo o trinco. - Detesto este tipo de brincadeira, você sabe disso. Seu idiota! É no que dá seguir a cabeça de um idiota desses. Brincadeira estúpida!" (p.33) "Ele já não sorria. Estava sério, os olhos diminuindo. Em redor deles, reapareceram as rugazinhas abertas em leque. - Boa noite, Raquel. - Chega, Ricardo! Você vai me pagar!... - gritou ela, estendo os braços por entre as grades, tentando agarrá-lo. - Cretinho! Me dá a chave desta porcaria, vamos!" "E, de repente, o grito medonho, inumano: - NÃO! Durantante algum tempo ele ainda ouviu os gritos que se multiplicaram, semelhantes aos de um animal sendo estraçalhado. Depois, os uivos foram ficando mais remotos, abafados como se viessem das profundezas da terra. Assim que atingiu o portão do cemitério, ele lançou ao poente um olhar mortiço. Ficou antento. Nenhum ouvido humano escutaria agora qualquer chamado. Acendeu um cigarro e foi descendo a ladeira. Crianças ao longe brincavam de roda." (p.34) Conto N.º 4: As Formigas Umas estudantes chegaram a um pensionato com o fim de ali se alojarem. A dona da casa foi mostrar-lhe o quarto. Em baixo da cama ficou uma caixa de ossos ao estudante anterior que terminara mediciana. Como uma das estudantes fazia medicina, a mulher oferecu-lhe e ela aceitou. A estudante examina os osso e viu que parecia de criança, na verdade eram de um anão. Havia um cheiro indescritível. À noite surgem umas formiguinhas enturmads se dirifiam ao caixotinho de ossos. As moças tentavam matar as formigas, mas tantas outras apareciam para o mesmo fim. Só que os ossinhos não se encontravam na mesma posição que ela deixara. Isso asobrou a estudante de Direito que, vendo os ossinhos formando um "ANÃO", ela se desesperou para sair da pensão mesmo na madrugada já que havia tido um pesadelo com o anão dentro de seu quarto. "- (...) E ficou olhando dentro do caixotinho. - Esquisito. Muito esquisito. - O quê? - Me lembro que botei o crânio em cima da pilha, me lembro que até calcei ele com as omoplatas para não rolar. E agora ele está ai no chão do caixote, com uma omoplata de cada loado. Por acaso você mexeu aqui? - Deus me livre, tenho nojo de osso. Ainda mais de anão." (p.38) "Então fui ver o caixotinho, aconteceu o que eu esperava... - Que foi? Fala de pressa, o que foi? Ela firmou o olhar oblíquo no caixotinho debaixo da cama. - Estão mesmo montando ele. E rapidamente, entende? O esqueleto está inteiro, só falta o fêmur. E os ossinhos da mão esquerda, fazem isso num instante. Vamos embora daqui.. -Você está falando sério? - Vamos embora, já arrumei as malas A mesa estava limpa e vazios os armários escancarados. - Mas sair assim, de madrugada? Pordemos sair assim? - Imediatamente, melhor não esperar que a bruxa acorde. Vamos, levanta. - E para onde a gente vai? - Não interessa, depois a gente vê. Vamos, vista isso, temos que sair antes que o anão fique pronto. Olhei de longe a trilha: nunca elas pareceram tão rápidas. Calcei os sapatos, descolei a gravura da parede, enfiei o urso no bolso da japona e fomos arrastando as malas pelas escadas, mais intenso o cheiro vinha do quarto, deixamos a porta aberta. Foi o gato que miou comprido ou foi um grito? No céu, as últimas estrelas já empalideciam. Quando encarei a casa, só a janela nos via, o outro olho era pebumbra." 1977 (p.41/42) Conto N.º 5: O jardim selvagem Tio Ed casara-se com Daniela sem avisar à famíla. Era um quarentão, medroso e inseguro. Muito envolvido com a família: Tia Pombinha e a sobrinha. Têm o tempo fofocando sobre a vida da famíla. Tia Pombinha sonha com dente, que isso não é nada bom. Semanas depois ela recebe a notícia do suicídio do Tio ED. "- Ele parece feliz, sem divida, mas ao mesmo tempo me olhou de um jeito... Era como se quisesse me dizer qualquer coisa e não tivesse coragem, senti isso com tanta força, que meu coração até doeu, quis perguntas, oque foi, Ed! Pode me dizer, o que foi? Mas ele só me olhava e não disse nada. Tive a impressão de que estava com medo. - Com medo de que? - Não sei, não sei, mas foi como se eu estivesse vendo Ed menino outra vez. Tinha pavor do escuro, só queria dormir de luz acesa. Papai proibiu essa história de luz e não me deixou mais ir lá fazer copanhia, achava que eu poderia estragá-lo com muito mimo. Mas uma noite não resisti escondida no quarto. Estava acordado, sentado na cama. Quer que eu fique aqui até dormir? Perguntei. Pode ir embora, disse, já não me importo mais de ficar no escuro. Então dei-lhe um beijo, como fiz hoje. Ele me abraçou e me olhou do mesmo jeito que me olhou agora, querendo confessar que estava com medo. Mas se coragem de confessar." (p.44/45) "- Ai é que está... Quem é qque pode saber? Ed sempre foi muito discreto, não é de se abrir com a gente, ele esconde. Que moça será essa?!" - E não é bom? Isso de ser meio velha. Balançou a cabeça com ar de quem podia dizer ainda um montão de coisas sobre essa questão de idade. Mas preferia não dizer. - Hoje de manhã, quando você estava na escola, a cozinheira deles passou po aqui, é amiga de Conceição. Contou que ela se veste nos melhores costureiros, só usa pergume francês, toca piano... Quando estiveram na chácara, nesse último fim de semana, ela tomou banho nua debaixo da cascata. - Nua? - Nuinha. Vão morar lá na chácara, ele mandou reformar tudo, diz que a casa ficou uma casa de cinema. e é isso que me preocupa, Ducha. Que fortuna não estarão gastando nessas loucuras? Cristo-Rei, que fortuna! Onde é que ele foi encontrar essa moça? - Mas ele não é rico? - Ai é que está... Ed não é tão rico quanto se pensa. Dei de ombros. Nunca tinha pensado antes no assunto." "- Diz que anda sempre com uma luva na mão direita, nãot tira nunca a luva dessa mão, nem dentro de casa. Sentei-me na cama. Esse pedaço me interessa. - Usa uma luva? - Na mão direita. Diz que tem dúzias de luva, cada qual de uma cor, combinando com o vestido. - E não tira nem dentro de casa? - Já amanhece com ela. Diz que teve um acidente com essa mão, deve ter ficado algum defeito..." (p.45/46) "Tia Pombinha tinha ido ao mercado, pudemos falar à vontade enquanto Conceição fazia o almoço. - Seu tio é muito bom, coitado. Gosto demais dele - começou ela enquanto beliscava um bolinho que Conceição tirara da frigideira. - Mas não combino com dona Daniela. Fazer aquilo com o pobre cachorro, não me conforma! - Que cachorro? - O Kleber, lá da chácara. Uma cachorro tão engraçadinho, coitado. Só porque ficou doente e ela achou que ele estava sofendo... Tem cabimento fazer isso com um cachorro? Conto N.º 7: Antes do Baile Verde Lulu precisa ir ao baile, fantasiada e escolhe um modelo com muitos bordados em lantejoulas. Foi em busca dos favores de uma preta que já esva pronta para o desfile, aguardando seu amor Raimundo chegar. Enquanto isso o pai de Lu estava muito doente entre a vida e a morte. Tatisa (a preta) não conversava outra coisa senão sobre o estado de saúde do pai de Lu. Esta ficava irritada, porque não queria perder o baile. "- Tenho que ir, Tatisa! - Espera, já disse que estou pronta - repetiu, baixando a voz. - Só vou pegar a bolsa... - Você vai deixar a luz acessa? - Melhor, não? A casa fica mais alegre assim. No topo da escada ficaram mais juntas. Olharam na mesma direção: a porta estava fechada. Imíveis como se tivessem sido petrificadas na fuga, as duas mulheres ficaram fechada. Imóveis como se tivessem sido petrificadas na fuga, as duas mulheres ficaram fechada. Imóveis como se tivessem sido petrificadas na fuga, as duas mulheres ficaram ouvindo o relógio da sala. Foi a preta quem se moveu. A voz era um sopro: - Quer ir dar um espiada, Tatisa? - Vá você, Lu... Trocaram um rápido olhar. Bagas de suor escorriam pelas têmperos verdes da jovem, um suor turvo como sumo de uma casca de limão. O som prolongado de uma buzin foi-se fragmentando lá fora. Subiu poderoso o som do relógio. Brandamente e empregada desprendeu-se da mão da jovem. Foi descendo a escada na ponta dos pés. Abriu a porta da desprendeu-se da mão da jovem. Foi descendo a escada na ponta dos pés. Abriu a porta da rua. - Lu! Lu! - a jovem chamou num sobre salto. Continha-se para não gritar. - Espera ai, já vou indo! E apoiando-se ao corrimão, colada a ele, desceu precipitadamente. Quando bateu a porta atrás de si, rolaram pela escada algumas lantejoulas verdes na mesma direção, como se quisessem alcança-la." (p.68/68) Conto N.º 8: Menino Um menino conversador, saiu para acompanhar a mãe no cinema. Não se acamodou bem no lugar escolhido pela mãe e tratou de mudar de posição sempre que não estivesse vendo a tela. Impaciente, ele ainda se depara com um homem que se senta ao lado de sua mãe. Ele procura atrapalhar as explicações da mãe porque não estava se sentindo bem. Ao retornar a casa, teve vontade de contar tudo ao pai. Mas, eles não se relacionavam muito bem. O pai demonstra-lhe muita confiança na mulher e ele concluiu que seus pais são felizes mesmo que houvesse traição. "- E então, meu amor, lendo o seu jornalzinho? - perguntou ela, beijando o homem na face. - Mas a luz está muito fraca? - A lâmpada maior queimou, liguei essa por enquanto - disse ele, tomando a mão da mulher. Beijou-a demoradamente. - Tudo bem? - Tudo bem. O menino mordeu o lábio até sentir gosto de sangue na boca. Como nas outras noites, igual. - Então, meu filho? Gostou da fita? - perguntou o pai, dobrando jornal. Estendeu a mão ao menino e com a outra começou a acariciar o braço da mulher. - Pela sua cara, desconfio que não. - Gostei, sim. - Ah, confessa, filhote, você detestou, não foi? - contestou ela. - Nem eu entendi direito, uma complicação dos diabos, espionagem, guerra, mágia... Você não podia ter entendido. - Entendi. Entendi tudo - eles quis gritar e vaoz saiu um sopro tão débil que só ele ouviu. - E ainda com dor de dente! - acrescentou ela, desprendendo-se do homem e subindo a escada. - Ah, já ia esquecendo a aspirina! O menino voltou para a escada os olhos cheios de lágrimas. - Que é isso? - estranhou o pai. - Parece até que você viu assombração. Que foi? O menino encarou-o demoradamente. Aquele era o pai. O pai. Os cabelos grisalhos. Os óculos pesados. O rosto feio e bom. - Pai... - murmurou, aproximando-se. E repetiu num fio de voz: - Pai... - Mas meu filho, que aconteceu? Vamos, diga! - Nada, nada. Fechou os olhos para prender as lágrimas. Envolveu o pai num apertado abraço." (p.78) veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  
A Fila (RUBIÃO, 1997: 195-210)

A Fila conta a história de Pererico, um habitante do interior que vai à capital resolver um assunto confidencial, e de extrema importância e urgência, com o gerente de uma firma importante. O absurdo introduz-se na história quando Pererico é submetido, para conseguir a entrevista com o gerente, a uma fila literalmente interminável, ao menos para ele, já que parece que algumas pessoas alcançam seu termo: “Verificou também que as pessoas atendidas na gerência retornavam alegres, demonstrando ter solucionado seus problemas ou, pelo menos, sido tratadas com deferência” (pp.196-197). Além da fila a antagonizá-lo, Pererico encontra dificuldades em lidar com o encarregado de organizá-la, Damião, que aos poucos foi se mostrando mais que um mero empregado, ou porteiro: “Uma briga naquele instante poderia prejudicar seus desígnios, pois compreendera que o poder de Damião superava o de um mero empregado” (p. 197). De tanto tempo que passa na fila (meses, quiçá anos!), Pererico trava amizade com uma prostituta que trabalha justamente atendendo aqueles que passam boa parte de suas vidas a enfrentar o suplício daquela fila sem fim. Depois de muito tempo passado e de ter iniciado algo que se poderia definir como namoro com a prostituta, Pererico desiste de esperar na fila e tenta tocar a vida adiante. Mas quando o dever lhe bate à consciência e ele resolve voltar a sua missão, descobre que a fila extinguiu-se. O gerente morrera e, como último gesto, atendera a todos que na fila se encontravam. Todos foram atendidos, menos Pererico. Decepcionado consigo mesmo, Pererico resolve voltar a sua terra natal e abandonar seu relacionamento com a prostituta. Ao embarcar no trem de volta, sente como se a vida tivesse retornado ao normal, como se nada houvesse acontecido no ínterim que passou na fila. Assim como em O Edifício, no qual em momento algum é revelado o propósito da construção, aqui temos que os motivos de Pererico jamais são revelados. veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  
No capítulo “A abordagem inatista-maturacionista” autoras abordam a perspectiva pscológica “inatista-maturacionista” que entende os fatores hereditários ou de maturação como determinantes para as aptidões individuais e de inteligência. È nesse contexto que surgem o francês Alfred Binet e o norte-americano Arnold Gessell que orientam seus estudos para descrever comportamentos e habilidades típicas de cada faixa etária, ou seja, o que é próprio para cada idade. São esses experimentos que Binet utilizará para a construção dos testes para determinar a idade mental e o quociente de inteligência (QI) da criança. Gessell por outro lado emprega câmeras cinematográficas para registrar os comportamentos da criança e assim estabelece comportamentos típicos de cada faixa etária. Desse modo, a criança “normal” deve apresentar tais comportamentos tenha nascido em qualquer lugar e época. A abordagem inatista-maturacionista marca a relação entre psicologia científica e a educação. No Brasil o primeiro teste para avaliar a prontidão de crianças para alfabetização foi desenvolvido por um educador e colocou em destaque as noções de prontidão, maturidade e aptidão que englobam a teoria.


FONTANA, Roseli; CRUZ, Nazaré. Psicologia e Trabalho Pedagógico. Atual, 1997
Informações bibliográficas
PSICOLOGIA E TRABALHO PEDAGOGICO
Título PSICOLOGIA E TRABALHO PEDAGOGICO
Autores ROSELI FONTANA, NAZARE CRUZ
Editora ATUAL EDITORA
ISBN 8570569025, 9788570569028
Num. págs. 232 páginas
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Referencial Curricular Nacional Para a Educação Infantil. Brasília, 1988.

A LDB “garante a assistência gratuita a criança em creches (zero a três anos) e as pré-escolas que dão garantia a educação ás crianças de quatro a seis anos de idade.” A educação infantil passa a ser reconhecida como a primeira etapa da educação básica da criança.

Objetivo do referencial
Colaborar com as políticas e formação de programas de educação infantil, respeitando o desenvolvimento natural da criança, suas expectativas vividas, embasado no respeito à dignidade e as direitos da criança, nas suas diferenças individuais, econômicas, sociais, culturais, étnicas, religiosas, etc. o direito da criança brincar, expressar, pensar, interagir, e comunicar-se; o acesso aos bens sócio-culturais, ampliando o desenvolvimento de suas capacidades, expressão, comunicação, interação social, pensamento, ética e estética, socialização, participação e inserção as praticas sociais, sem discriminação, assistência a cuidados de sobrevivência e desenvolvimento de sua identidade.
Existe necessidade de estabelecer condição institucional pra a qualidade educacional deste trabalho, mas o referencial deixa aberturas, respeitando a diversidade da sociedade brasileira, portanto profissionais tem liberdade pra elaboração do currículo.

Creches e pré-escolas
São vistas como educação assistencialista que compensa carências, porem, a criança é reconhecida como um ser complexo que deve trabalhar sua integração entre os aspectos físicos, emocionais, cognitivos e sociais. Por causa dessas discussões sobre cuidar e educar, as propostas em educação infantil têm sido elaboradas.
As desigualdades sociais influenciam a infância e o modo de interagirem no mundo. A partir dessas interações elas constroem seus conhecimentos através de criação, significação e resignação.
Educação infantil deve ser concebida por todas as crianças fazendo cumprir o papel socializador, desenvolvendo suas identidade através de interações. Portanto educar significa propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada, que contribuam pra o desenvolvimento de capacidades infantis de relação interpessoal, atitude de aceitação, respeito e confiança, e acesso aos conhecimentos da realidade social e cultural.
Cuidar é valorizar capacidades ligadas as influencias de crenças, valores de saúde e do desenvolvimento infantil.
Ao brincar a criança imita a realidade transformando-a, assim ela cria, repensa fatos apresenta assim uma linguagem simbólica, abre espaço para experimentar o mundo e ter compreensão das pessoas, conhecimentos e sentimentos, mas reconhece a diferença entre brincar e a realidade. Quando o adulto oferece-lhe objetos, jogos, fantasias, espaço e tempo permitem enriquecer suas competentes imaginativas e organizadoras.
As interações devem ser feitas entre crianças da mesma idade e de idades diferentes, a aprendizagem deve relacionar-se com conhecimentos prévios, o professor deve estabelecer estratégias pra conhecer suas experiências, observando-as.
O professor deve propiciar ambiente acolhedor, organizar brincadeiras, discussões, aprendizagens orientadas dando-lhes oportunidade de expor pensamento, idéias, valores, levando em conta sua autoestima e confiança. Relacionar com novas informações e interações como a individualidade e a diversidade, desafios em atividades significativas, próximas as praticas sociais, como se escrever para enviar uma mensagem.
Quando sozinhas elaboram descobertas e sentimentos, pensamentos e ações proporcionando novas interações.
Considerar individualidade significa respeitar e valorizar como enriquecimento pessoal e cultural.

Educação Especial
Deve ser valorizar e promover o convívio com as diferenças, acrianças que convivvem com as particularidades desenvolvem valores éticos, côo dignidade, respeito ao outro, solidariedade, etc.
A LDB determina “a oferta de educação especial tem inicio na faixa etária de zero a seis anos”.
A integração depende da estrutura organizacional da instituição considerando: “grau de deficiência e as potencialidades de cada criança, idade cronológica, disponibilidade de recursos humanos e materiais, condições socioeconômicas e culturais da região, estagio de desenvolvimento dos serviços de educação especial já implantando nas unidades federadas”.

Profissional de educação infantil
Segundo a LDB até o final da década da educação somente serão admitidos profissionais habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço.
O profissional precisa ter competência polivalente e trabalhar com cuidados básicos e conhecimentos específicos precisam estar comprometidos com um projeto de qualidade e ter como parceiros familiares e a s crianças, deve encarar o projeto educativo como inacabado sujeito a debate e reflexões gerando mudanças sempre que necessário.

O processo educativo
Baseia pela idade de 0 a 6 anos e se realiza pela:
• Formação pessoal: trabalho de identidade e autonomia;
• Conhecimento do mundo: construção de linguagens e interações com objetos de conhecimento, trabalhando movimento, artes visuais, música, linguagem oral e escrita, natureza e sociedade e matemática.
Segue a determinação da LDB quando a organização por idade, de 0 a 3 anos, creches ou entidades equivalentes, e de 4 a 6 pré-escolas.

Objetivos
Demonstram interação entre o projeto educativo e estabelece quais capacidades o educando pode desenvolver como resultado do trabalho de ordens físicas, afetivas, cognitivas, ética, estética, de relação interpessoais e inserção social.

Conteúdos
• Conceituais: construção de capacidade de lidar com símbolos, idéias e representações que darão sentido a sua realidade estabelecendo uma aproximação com a aprendizagem futura.
• Procedimentais: saber fazer, tomar decisões no percurso do fazer.
• Atitudinais: socializar, com atitudes de valores e normas, porem este não depende apenas da instituição, mas de todos responsáveis.
Conteúdos são selecionados conforme características e necessidades de cada grupo, de forma que lhes seja significativos, devem ser trabalhos integrando com a realidade em diferentes aspectos, porém sem fragmentá-lo.

Orientações Didáticas
Situam intenções e práticas que devem se nortear com:
• Organização do tempo: estruturadas dentro de um tempo didático, as atividades são agrupadas em modalidades permanentes, constantes relacionadas com a aprendizagem, prazer e necessidades básicas de cuidado com a criança, e seqüências de atividades com conhecimentos específicos em diferentes graus de dificuldades.
• Projeto de trabalho: conjunto de atividades visando um conhecimento específico com objetivo de resolver um problema ou obter um resultado final.
• Organização do espaço e seleção de materiais: usa áreas internas e externas para desenvolver atividades propostas.
• Observação, registros e avaliação formativa: são instrumentos de apoio da pratica pedagógica. Podem ser feito por gravações, fotos, registros. Acompanha, orienta, regula e redireciona o processo, reorientado a pratica da educação. Portanto é sistemática com o objetivo de melhorar a ação pedagógica.

Objetivos gerais da educação infantil
• Desenvolver uma imagem positiva de si, independente, confiante e perceber seus limites;
• Descobrir e conhecer seu próprio corpo, limites e valorizar hábitos de cuidados de saúde e bem estar;
• Estabelecer vínculos afetivos com adultos e crianças, fortalecer sua auto-estima, possibilitar comunicar o e interação social.
• Estabelecer e ampliar relações sociais, respeitando a diversidade e desenvolvendo atitudes de ajuda e colaboração;
• Observar e explorar atitude de curiosidade percebendo-se integrante, independente e agente transformador.
• Brincar expressando emoções, sentimentos, pensamentos, desejos e necessidades;
• Utilizar as diferentes linguagens para expressar idéias, sentimentos, necessidades e desejos, construindo significados, enriquecendo cada vez mais sua capacidade expressiva.
• Conhecer manifestações culturais, demonstrando interesse, respeito e participação valorizando diversidade.

Instituição, projeto educativo, condições externas
A proposta curricular vinculada com a realidade da comunidade local, deve se levar em conta as horas que a criança permanece na instituição, idade que iniciou na escola, alem da garantia de diversidades. Todo processo educativo deve ser trabalhado com professore, outros profissionais e técnico.
O ambiente deve ser seguro, tranqüilo e alegre, deve proporcionar benefícios para o desenvolvimento da aprendizagem, adaptando as necessidades dos alunos e exigências do conteúdo. para isso o professor precisa conhecer as necessidades dos alunos, respeitar as particularidades e auxiliá-los.
A direção da escola deve ser democrática e pluralista, propiciando um projeto dinâmico, favorecer a formação continuada e atualizações.
O professor deve saber fazer uso do espaço, do material oferecido pela escola, devem ser seguros, selecionando de acordo com a idade e o interesse do educando, deixando-os disponíveis ao aluno com fácil acesso. Assim como a mobília deve ser adequada ao tamanho dos alunos.
As organizações em grupos devem envolver vários fatores, como o tempo de permanência na escola, prever momentos de mais ou menos movimentos, reflexão, etc.
Os ambientes de cuidados devem estar adequados as faixas etárias, devem conhecer peculiaridades da criança através do dialogo com a família, que deve ter parceria com a escola, que devem respeitar suas estruturas, e preservar o direito da criança no âmbito familiar. Este acolhimento favorece o dizer não a discriminações e preconceitos.
Na entrada na instituição, deve se ser flexível diante dos problemas de comportamentos de crianças e familiares deve estabelecer uma relação de confiança e parceria de cuidados na educação visando o bem estar da criança. Deve se manter o cuidado com a família. Nos primeiros dias, a presença da mãe pode ser necessário até que a criança adquira confiança e estima pelo professor, ajudando-a na sua adaptação. Crianças vindas de famílias problemáticas devem ter toda atenção e serem ajudadas para minimizar os problemas. Assim quando a integridade física e mental da criança esta comprometida, é que se deve encaminhá-lo a instituições especializadas.
O remanejamento entre grupos de crianças deve ser evitado, assim como a substituição de professores deve ser feita de modo planejado, preparando a criança para essa situação, como também sua passagem para o ensino fundamental.
Crianças vindas de famílias problemáticas, devem ser auxiliadas e apenas quando sua integridade estiver comprometida deve ser encaminhada para instituições especializadas. 


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