Ser pobre é acordar todos os dias para trabalhar e pegar aquele onibus lotado e aquele cheiro de perfumes de varias fragancias e cheiro de mal alito e cheiro de cebola de baixo das aquicilas (texto do jeito que recebi - sem correções)......

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SMOLKA, Ana Luiza Bustamante. A criança na fase inicial da escrita
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Luísa casara-se com o engenheiro Jorge, apesar de não amá-lo. Tendo que viajar para o Alentejo, Jorge deixa a esposa em Lisboa, sozinha, entregue a uma vida de tédio, pois Luísa não tem nenhuma ocupação. Um dia, recebe a visita de seu primo Basílio, antigo namorado, recém-chegado do Brasil. Tornam-se amantes em pouco tempo, encontrando-se freqüentemente em um quarto alugado especialmente para esse fim amoroso. Logo a criada Juliana descobre o relacionamento e intercepta a correspondência da patroa, escondendo as cartas comprometedoras de Luísa a Basílio. A criada passa a fazer chantagem com a patroa, e Luísa, desesperada, propõe a Basílio que fujam. Este não aceita a proposta da amante e parte sozinho para Paris. À mercê da empregada, Luísa torna-se pouco a pouco uma verdadeira presa nas mãos de Juliana: é obrigada a fazer o serviço doméstico em lugar da criada e sua situação fica insustentável. Jorge retorna do Alentejo e estranha bastante a situação da esposa. Luísa, desesperada, procura o amigo Sebastião e pede-lhe ajuda. Sebastião pressiona Juliana e recupera as cartas comprometedoras. A criada morre. Luísa fica doente em seguida. Um dia recebe uma carta de Basílio, que Jorge lê e toma conhecimento das relações entre a esposa e o primo. Quase convalescente, a moça tem uma recaída, delirando e entrando em estado irrecuperável. Termina por falecer. veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  
Provavelmente uma reação ao Jeca-Tatu de Monteiro Lobato, como aponta Paulo Rónai, é um poemeto sertanista de comunicabilidade fácil e vigorosa, o que justifica sua popularidade de permanência (?). Publicado em 1917, conheceu até hoje numerosas edições. O entrecho resume-se no seguinte: Juca Mulato era o caboclo feliz até o dia em que deitou o olhar na filha da patroa. Imerso agora num irreprimível sofrimento, procura num curandeiro o lenitivo. Em vão. Acreditando que só na fuga encontraria o esquecimento, abraça-se à terra em despedida , e ouve da alma das coisas uma imprecação contra seu gesto extremista. Apaziguado, recobra o alento e volta ao mundo a que realmente pertence. Aqui o final do poemeto: E mulato parou Do alto daquela serra, Cismando , o seu olhar era vago e tristonho: "Se minha alma surgiu para a glória do sonho, o meu braço nasceu para a faina da terra." Reviu o cafezal, as plantas alinhadas, Todo o heróico labor que se agita na empreita, Palpitou na esperança imensa das floradas, Pressentiu a fartura enorme da colheita... Consolou-se depois:" O Senhor jamais erra... Vai! Esquece a emoção que na alma tumultua, Juca Mulato! Volta outra vez para a terra, Procura o teu amor numa alma irmã da tua, Esquece calmo e forte.

O destino que impera Um recíproco amor às almas todas deu. Em vez de desejar o olhar , que te espreita e te espera, Que há por certo um olhar que espera pelo teu... O "Juca Mulato"- "gênio triste da nossa raça", como foi apelidado na época , constituiu-se numa unanimidade nacional. Identíficava-se na obra "conformidade com o meio, perfeita radicação no solo pátrio", dentro do propósito de que "a arte brasileira, isto é , girar na ambiência física e moral da nossa terra e do nosso povo", conforme anotou Tristão de Ataíde, referindo-se ao poemeto. No seu discurso da 2ª noite da Semana de 1922, Menotti clamava por "uma arte genuinamente brasileira". E acrescentava: "Hoje que , em Rio Preto, o "cow-boy" nacional reproduz , no seu cavalo chita, e epopéia eqüestre dos Rolandos furibundos; que o industrial de visão aquilina amontoa milhões mais vistosos que os de Creso; que Edu Chaves reproduz com audácia paulista o sonho de Ícaro, porque não atualizarmos nossa arte", cantando essas Ilíadas brasileiras?" veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  
O renascimento literário atingiu seu ápice em Portugal, durante o período conhecido como Classicismo, entre 1527 e 1580. O marco de seu início é o retorno a Portugal do poeta Sá de Miranda, que passara anos estudando na Itália, de onde traz as inovações dos poetas do Renascimento italiano, como o verso decassílabo e as posturas amorosas do Doce stil nouvo. Mas foi Luís de Camões, cuja vida se estende exatamente durante este período, quem aperfeiçoou, na Língua Portuguesa, as novas técnicas poéticas, criando poemas líricos que rivalizam em perfeição formal com os de Petrarca e um poema épico, Os Lusíadas, que, à imitação de Homero e Virgílio, traduz em verso toda a história do povo português e suas grandes conquistas, tomando, como motivo central, a descoberta do caminho marítimo para as Índias por Vasco da Gama em 1497/99. Para cantar a história do povo português, em Os Lusíadas, Camões foi buscar na antigüidade clássica a forma adequada: o poema épico, gênero poético narrativo e grandiloqüente, desenvolvido pelos poetas da antigüidade para cantar a história de todo um povo. A Ilíada e a Odisséia, atribuídas a Homero (Século VIII a. C), através da narração de episódios da Guerra de Tróia, contam as lendas e a história heróica do povo grego. Já a Eneida, de Virgílio (71 a 19 a.C.), através das aventuras do herói Enéas, apresenta a história da fundação de Roma e as origens do povo romano.

Ao compor o maior monumento poético da Língua Portuguesa, Os Lusíadas, publicado em 1572, Camões copia a estrutura narrativa da Odisséia de Homero, assim como versos da Eneida de Virgílio. Utiliza a estrofação em Oitava Rima, inventada pelo italiano Ariosto, que consiste em estrofes de oito versos, rimadas sempre da mesma forma: abababcc. A epopéia se compõe de 1102 dessas estrofes, ou 8816 versos, todos decassílabos, divididos em 10 cantos.
DIVISÃO DA OBRA O poema se organiza tradicionalmente em cinco partes: 1. Proposição (Canto I, Estrofes 1 a 3) Apresentação da matéria a ser cantada: os feitos dos navegadores portugueses, em especial os da esquadra de Vasco da Gama e a história do povo português. 2. Invocação (Canto I, Estrofes 4 e 5) O poeta invoca o auxílio das musas do rio Tejo, as Tágides, que irão inspirá-lo na composição da obra. 3. Dedicatória (Canto I, Estrofes 6 a 18) O poema é dedicado ao rei Dom Sebastião, visto como a esperança de propagação da fé católica e continuação das grandes conquistas portuguesas por todo o mundo. 4. Narração (Canto I, Estrofe 19 a Canto X, Estrofe 144) A matéria do poema em si. A viagem de Vasco da Gama e as glórias da história heróica portuguesa. 5. Epílogo (Canto X, Estrofes 145 a 156) Grande lamento do poeta, que reclama o fato de sua "voz rouca" não ser ouvida com mais atenção.
NARRAÇÃO A narração consiste, portanto, na maior parte do poema. Inicia-se "In Media Res", ou seja, em plena ação. Vasco da Gama e sua frota se dirigem para o Cabo da Boa Esperança, com o intuito de alcançarem a Índia pelo mar. Auxiliados pelos deuses Vênus e Marte e perseguidos por Baco e Netuno, os heróis lusitanos passam por diversas aventuras, sempre comprovando seu valor e fazendo prevalecer sua fé cristã. Ao pararem em Melinde, ao atingirem Calicute, ou mesmo durante a viagem, os portugueses vão contando a história dos feitos heróicos de seu povo. Completada a viagem, são recompensados por Vênus com um momento de descanso e prazer na Ilha dos Amores, verdadeiro paraíso natural que em muito lembra a imagem que então se fazia do recém descoberto Brasil.
ESTRUTURA NARRATIVA O poema se estrutura através de uma narrativa principal, que apresenta a viagem da armada de Vasco da Gama. A esse fio narrativo condutor é incorporada inicialmente a narração feita por Vasco da Gama ao rei de Melinde, em que conta a história de Portugal até a sua própria viagem. Na voz do Gama, ouvem-se os feitos dos heróis portugueses anteriores a ele, como Dom Nuno Álvares Pereira, o caso de amor trágico de Inês de Castro, o relato de sua própria partida, com o irado e premonitório discurso do Velho do Restelo e o episódio do Gigante Adamastor, representação mítica do Cabo da Boa Esperança. Em seguida são acrescentadas as narrativas feitas aos seus companheiros pelo marinheiro Veloso, que relata o episódio dos Doze da Inglaterra. Por fim, já na Índia, Paulo da Gama, irmão de Vasco, conta ainda outros feitos heróicos portugueses ao Catual de Calicute. A estrutura narrativa do poema é composta, portanto, por três narrativas remetendo à história de Portugal, interligadas pela narração da viagem de Vasco da Gama.
ECLETISMO RELIGIOSO O poema apresenta um ecletismo religioso bastante curioso. Mescla a mitologia greco-romana a um catolicismo fervoroso. Protegidos pelos deuses, os portugueses procuram impor aos infiéis mouros sua fé cristã. O português é visto por Camões como representante de toda a cultura ocidental, batendo-se contra o inimigo oriental, o árabe não-cristão. Todo esse fervor religioso não impede a utilização pelo poeta do erotismo de cunho pagão, como no episódio da Ilha dos Amores e seus defensores lusitanos são protegidos, ao longo de todo o poema, por uma deusa pagã, Vênus. É curioso notar que a imagem clássica do deus romano Baco (o Dioniso dos gregos), amigo do vinho e do desregramento, inimigo maior dos portugueses, é a de um ser de chifres e rabo. A mesma que foi utilizada pela igreja católica para representar o demônio.
EPISÓDIOS PRINCIPAIS Diversos são os episódios célebres de Os Lusíadas que merecem um olhar mais atento. Um deles é o da ilha dos Amores, (Canto IX, estrofes 68 a 95) em que a "Máquina do Mundo", com suas inúmeras profecias, é apresentada aos portugueses. Nessa passagem do final do poema o plano mítico - dos deuses - e o histórico - dos homens - encontram-se: os portugueses são elevados simbolicamente à condição de deuses, pois só aos últimos é permitido contemplar a "Máquina do Mundo". Foi o episódio da ilha dos Amores que inspirou o poeta brasileiro Carlos Drummond de Andrade a compor seu poema "A Máquina do Mundo". Outro é o do Gigante Adamastor, (Canto V, estrofes 37 a 60), representação figurada do Cabo da Boa Esperança, que simboliza os perigos e tormentas enfrentados pelos navegadores lusitanos no caminho da Índia. Adamastor é o próprio Cabo, que foi transformado em rocha pelo deus Peleu, como vingança por ter seduzido sua esposa, a ninfa Tétis. Esse episódio foi recriado por Fernando Pessoa (1888-1935) no poema "O Mostrengo" do livro Mensagem (1934). veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  
FREIRE, Paulo. A Im portancia do Ato de Ler. Em Três Artigos que se Completam. São Paulo. Cortez, 2001.

A Importância do Ato de Ler – resenha
A leitura envolve vários momentos na vida do ser humano. Há aí, uma retrospectiva na vida do autor.Palavras, textos se encaixam a percepção do mundo. Pássaros, animais e o convívio com os pais se iniciou a leitura da palavra, ou seja, pelo mundo imediato, palavra que se decifra da leitura do mundo particular.
Cita o seu modo particular que foi alfabetizado sobre as areias usando como lápis o graveto..
A sua proposta no ensino em 20 anos de magistério foi o de transformar a regência verbal, crase, pronomes em assuntos que despertassem a curiosidade dos alunos, através da aprendizagem do significado profundo das coisas.
Para Freire a alfabetização de adultos era como um ato político e de conhecimento, assim criado. Era contra a memorização mecânica da alfabetização silábica, e da redução do ensino da puro da palavra, silaba ou letras.
Por ser um ato criador, o processo de alfabetização tem no alfabetizando o seu sujeito, que com a ajuda pedagógica, não se deve anular sua criatividade e sua responsabilidade de construção da escrita e na leitura.
Ressalta que a leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra, quer dizer, conhecendo o objeto, sentido – e expressando seu nome verbalmente para depois ter o conhecimento da escrita e da leitura.

A Alfabetização De Adultos E Bibliotecas Populares. Uma Introdução
É impossível não perceber uma natureza política no processo educativo. Não existe educação neutra. Todo partido político é um educador.
Criticamente, a educação é uma questão de poder. Não é autônoma, nem neutra, nem por isso reprodutora da ideologia dominante e sim se relaciona com o sistema de forma dinâmica, contraditória e não mecânica. Apesar de reproduzir a ideologia dominante, ela penetra nas instituições pedagógicas onde dá-se a alteração de sue papel de reprodutor dessa ideologia.
A educação deve priorizar a democracia e o respeito a individualidade do educando, reconhecendo sua bagagem cultural e que o conhecimento é algo em construção e contínuo, isto é, não concluído.
Defende a criação de uma sociedade com indivíduos virtuosos, porém, enquanto isso não ocorre, sugere obras humanitárias e sociais.
Alfabetizar-se é ser sujeito criativo, ler o mundo e a palavra é algo em conjunto. Sugere, que os populares elaborem trabalhos sobre suas historias, como sujeitos do conhecimento a fim que estes trabalhos sirvam de material de pesquisa de história.

O Povo Diz A Sua Palavra Ou A Alfabetização Em São Tome E Príncipe
Alfabetizar é sempre uma novidade. O artigo é sobre a alfabetização de adultos nas cidades citadas. Os cadernos de Cultura Popular e livros são usados na alfabetização.
Na pós-alfabetização no 2.º Caderno de Cultua Popular fala-se sobre o momento do país no material não há a neutralidade.
Essas sociedades passaram por um processo de independência da colônia e a alfabetização serviu pra a reconstrução nacional.
Com isso, todos devem assumir o papel nesta reconstrução, partindo de si mesmos, sem isso eles perderiam seu valor na História, passando a serem sujeitos representados por uma liderança. O ideal seria liderança e povo responder juntos ao desafio.
A participação e tarefa político pedagógica onde a alfabetização tem papel fundamental a este desafio, é ima informação formadora e não manipuladora.
A alfabetização quanto ato político e de conhecimento, comprometida com a aprendizagem da escrita e da leitura da palavra com a leitura e a reescrita da realidade e a pós-alfabetização como continuidade marcha para a reconstrução nacional e para práticas impulsionadoras de reconstrução.
A curiosidade estimula a crítica ao sujeitos do conhecimento. veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  
Estilo Contemporâneo - estilo que vai do erudito (cientificismo) ao coloquial (línguagem chula). Romance de tese: debate o Evolucionismo e o Humanismo. Enredo Romance escrito em 3ª pessoa - ambientado na Ilha de Itaparica na Bahia. É descoberto na ilha por pescadores locais (João Pedroso - sociólogo amador) e Pe Monteirinho o envolvimento de Lúcio Nemésio (médico pesquisador) com Engenharia Genética; criação de monstros em laboratório. O caso é denunciado porém, por falta de credibilidade e provas é abafado! João Pedroso é morto por ter envolvido com Ana Clara, mulher de Ângelo Marcos. Trecho ...diz dr. Lúcio Nemésio: "-Os animais tem alma? Animal, animal, todo mundo sabe disso. Então só tem alma etimológica ou têm alma mesmo? A alma é privativa dos mamíferos superiores? Dos primatas?" Preste Atenção - Na humanização dos animais: "O Sorriso do Lagarto". - Na animalização dos humanos: Ângelo Marcos, homem sem caráter e de instintos irreprimíveis! veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  
Em junho de 1888, os livreiros portugueses começaram a vender os primeiros dos cinco mil exemplares da primeira edição de Os Maias. É tiragem que impressiona ainda hoje. O que dizer então naqueles tempos de um Portugal pouco habitado e não muito lido? Foi uma temeridade, mas à audácia dos editores correspondeu a curiosidade dos leitores e o interesse da crítica. E o livro do desconfiado Eça de Queiroz transformou-se, desde então, num sucesso de vendas. E assim é (ou voltou a ser) hoje em dia. Andou uns tempos esquecido, é verdade, mas bastou que a televisão fosse buscar inspiração (palavra perigosa) no velho romance, para que as novas reedições sumissem, recém-chegadas às livrarias, pouco antes do Natal, e fossem totalmente consumidas pouco antes do novo ano. Eça de Queiroz foi impreciso e modesto ao dar a Os Maias o subtítulo "episódios da vida romântica". Na verdade, o seu mais famoso romance é uma tragédia, tal como a entendia Sófocles quando, já na maturidade, compôs o seu Édipo. Uma tragédia burguesa, mas quand même uma tragédia, pois que lá está a grave transgressão moral, cometida em completa inconsciência por seus dois personagens centrais — Carlos Eduardo e Maria Eduarda.

Da Maia, ambos; irmãos, apaixonados e incestuosos ambos, e belos e trágicos. Invejo quem agora, instigado pela minissérie, vai ler esse livro pela primeira vez. Terá prazer único e irreproduzível. As releituras que hão de vir, mais tarde, servirão de consolo, mas não de substituto. Esse prazer estará certamente na elegância barroca da forma e no desenvolvimento astucioso do entrecho. Mas estará também, ou principalmente, nos admiráveis retratos que Eça faz de seus tipos principais, com a elegância e a minúcia de um genial pintor romântico, mas com "o seu olho à Balzac". A começar não por um tipo, mas por uma casa, mais exatamente a "casa que os Maias vieram habitar em Lisboa, no outono de 1875", que surge, penumbrosa e prenunciadora, logo na primeira frase do livro, e que era conhecida como a casa do ramalhete "ou, mais simplesmente, o Ramalhete". Então, lemos, já encantados: "Apesar deste fresco nome de vivenda campestre, o Ramalhete, sombrio casarão de paredes severas, com um renque de estreitas janelas de ferro no primeiro andar, e por cima uma tímida fila de janelinhas abrigadas à beira do telhado, tinha o aspecto tristonho de residência eclesiástica que competia a uma edificação dos tempos da Sra. D. Maria I; com uma sineta e com uma cruz no topo, assemelhar-se-ia a um colégio de jesuítas". Ai está o cenário da tragédia. O Ramalhete é, pela ordem de entrada, o primeiro personagem em cena, com suas paredes sempre fatais àquela antiga família da Beira, tão rica e tão infeliz. E será no Ramalhete e em torno dele que vamos ser apresentados aos personagens nos quais Eça de Queirós se insinua, para nos falar através de suas muitas vozes. Seus retratos eram sempre perfeitos e, ao longo da trama, coerentes. A única personagem que o confunde é Maria Eduarda, por sua beleza de deusa. Quando ela aparece — e como custa a aparecer! —, "é alta, loura, com um meio véu muito apertado e muito escuro que realçava o esplendor da sua carne"; algumas páginas adiante, Carlos a revê e nota que "os cabelos não eram louros, como julgara de longe, à claridade do sol, mas de dois tons, castanho-claro e castanho-escuro, espessos e ondeando ligeiramente sobre a testa". Falei de retratos e o mais correto é falar de auto-retratos. Se Fernando Pessoa tinha seus heterônimos, Eça tinha os seus "eus", como diz Beatriz Berrini, que eram muitos e muito se pareciam. Ele nos fala pela voz severa do velho Afonso da Maia, que "era um pouco baixo, maciço, de ombros quadrados e fortes...o cabelo branco todo cortado à escovinha, e a barba de neve, aguda e longa", a reclamar melhores destinos para o seu lamentável país e a cobrar, do neto tão promissor, menos diletantismo e mais realizações. Fala-nos também com as palavras cruéis e desassombradas do neto Carlos, "um formoso e magnífico moço, alto, bem-feito, de ombros largos, com uma testa de mármore sob os anéis de cabelos pretos, e os olhos dos Maias, aqueles irresistíveis olhos do pai, dum negro líquido, ternos como os dele e mais graves", e que costumava vociferar: "A única coisa a fazer em Portugal é plantar legumes, enquanto não há uma revolução que faça subir à superfície alguns dos elementos originais, fortes, vivos, que isto ainda encerre lá no fundo". Ao que o avô respondia, já impaciente com esse diletantismo do neto, como se falasse em nome do autor: — Pois então façam vocês essa revolução. Mas pelo amor de Deus, façam alguma coisa! Mas nenhum de seus "eus" foi mais ele mesmo que João da Ega, ou João da Eça, ou o Ega de Queirós, que todos esses trocadilhos, embora fáceis, têm cabimento e justeza. Talvez só o Fradique Mendes se lhe possa comparar, mas esse não vem ao caso, agora, porque não é personagem d´Os Maias. Eram "eus" idealizados e muita vez caricaturados, mas que, no fundo, o reproduziam com verdade e o exprimiam com coerência. Ao Ega, deu-lhe o Eça a existência que gostaria de ter tido: discutido e admirado, com a mãe devota, rica e viúva, a lhe garantir o presente e o futuro, permitindo-lhe desfrutar as sofisticações, as intimidades e os desvelos de uma família de aristocratas, como era a dos Maias; mais alguns amores ardentes e com saúde razoavelmente forte para gozar, sem medos nem cuidados, o prazer das boas comidas e dos bons vinhos, dos conhaques e das águas ardentes, das noitadas com espanholas e das devassidões vespertinas, com amantes de luxo. É conclusão a que se chega no momento em que Eça retrata o Ega — e se auto-retrata: cheio de verve e de irreverência, de frases retumbantes e ditos irônicos, um talento amaldiçoado, temido e exaltado. Vejamos o Ega pelos olhos do Eça: "O esforço da inteligência (...) terminou por lhe influenciar as maneiras e a fisionomia; e, com a sua figura esgrouviada e seca, os pêlos arrebitados sob o nariz adunco, um quadrado de vidro entalado no olho direito — tinha alguma coisa de rebelde e de satânico". Ora, se não é esse ou quase esse o retrato do próprio Eça, tal como captado na célebre caricatura que dele fez Rafael Bordalo Pinheiro, então já não sei ver nem distinguir. É ainda o Ega que, em momento de impaciência com a mediocridade e a hipocrisia da sociedade burguesa, e como que falando em nome de seu criador, deixa Lisboa e corre para restaurar-se no interior, lançando a Carlos e a Craft, os dois grandes amigos que o foram acompanhar à diligência, esta frase aterradora: — Sinto-me como se a alma me tivesse caído a uma latrina! Preciso um banho por dentro. Tal como Carlos da Maia, também João da Ega era um diletante. Ambos têm revoltas pouco profundas e de pouca duração. As suas grandes promessas de realização pessoal e de transformação do mundo terminam por desmaiar no culto quase religioso do luxo e do tédio. Passam a representar o que mais incomodava o inconformado Eça: a renúncia e o conformismo. É com mãos hábeis, orgulhosas e brilhantes que Eça os faz florescer em Coimbra, em tempos de sonho e de estudo, a prometer insubmissão e luta. É com olhar de desalento e pessimismo que Eça os deixa vencidos e melancólicos, a "correr desesperadamente pela rampa de Santos", atrás de um bonde e de um jantar, "sob a primeira claridade do luar que subia". Tal como o próprio Eça se sentia, Ega e Carlos eram, naquele momento, dois "vencidos da vida". E assim a tragédia se consuma e nos obriga a repensar o ser humano com inquietação e desconfiança. Lisboa, 1875. A cidade não apenas como um cenário mas como uma personagem, viva, interveniente, testemunha e cúmplice dos acontecimentos.A cidade acorda, o movimento cresce. De entre a multidão que circula vão-se destacando, anunciadas pela narradora, as principais personagens desta história.Mais tarde, ao serão, no interior da casa dos Maias, conhecida como o Ramalhete, reúnem-se alguns distintos representantes da sociedade da época: da intelligentsia à alta burguesia lisboeta, até alguns políticos do constitucionalismo regenerador. Lá estavam, entre outros, João da Ega, amigo incondicional de Carlos da Maia, sagaz e polémico, sempre crítico da mediocridade nacional. Ou ainda Craft, com quem, nessa mesma noite, Carlos da Maia acabaria por negociar uma quinta, nos Olivais. Ou ainda Dâmaso Salcede, pretencioso e burlesco que revelaria, eufórico, como uma das suas recentes conquistas, a aproximação de Maria Eduarda de Castro Gomes, o que não deixara de provocar uma ainda inexplicável irritação a Carlos da Maia. A sólida presença de Afonso da Maia, patriarca da família, constitui, para todos, um valor de referência.Na realidade, Carlos da Maia alimentava já por Maria Eduarda de Castro Gomes uma secreta paixão e não deixava de a visitar diariamente a pretexto de assistir clinicamente a sua governanta inglesa, Miss Sarah.Numa dessas visitas como médico à residência dos castro Gomes, - na rua de S. Francisco - percebe-se claramente a existência de uma reciprocidade de sentimentos, da qual, Dâmaso Salcede acabará inadvertidamente, por ser testemunha, não escondendo a sua surpresa e o seu despeito, que o levara a congeminar uma forma de vingança.Entretanto, Carlos e Maria Eduarda vivem já o seu romance na nova Quinta dos Olivais, comprada a Craft. Assim corre o tempo dividido entre as apressadas idas ao Ramalhete e a clandestina vida nos Olivais. Certo dia, no Ramalhete, Carlos e Ega trocam algumas confidência sobre a vida atribulada do primeiro, que procura esconder do avô a situação familiar da sua amante, conhecida em Lisboa, como a senhora Castro Gomes.Será, pois, com a maior estupefacção que Carlos receberá em sua casa o próprio Castro Gomes que lhe esclarece, com algum acinte, que aquela que todos dão como sua esposa não é senão a sua amante, com quem vive e a quem paga uma existência requintada em troca de companhia. Perante o desespero e a humilhação de Carlos, Ega sugere-lhe que usufrua, como vinha fazendo até aí, desse amor ilegítimo.Porém, a súbita chegada de Monsieur Guimarães vai precipitar o fim da história, ao trazer consigo num pequeno cofre, o espólio de Maria Monforte, mãe de Maria Eduarda, que morrera em Paris. Nesse espólio confirma-se que Maria Monforte fora a esposa que levara ao suicídio Pedro da Maia, pai de Carlos. A tragédia precipita-se - os dois amantes eram, no final, irmãos. Tal revelação levará à morte o velho Afonso da Maia, ao afastamento dos dois amantes, à partida de Carlos para o estrangeiro.Só dez anos depois Carlos voltará a Portugal, reencontrando-se com os amigos de sempre, e sobretudo, com Ega, com quem fará um saldo do passado, carregado de ironia e cepticismo, uma síntese dos seus destinos pessoais e do destino colectivo do país, como nação. Vidas falhadas ou ainda a tempo de apanhar o futuro? veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  
A História da Província Santa Cruz ao qual vulgarmente chamando Brasil é o relato do viajante Pero de Magalhães Gândavo em sua viagem por aqui. Tal qual no Tratado da Terra do Brasil, Gândavo descreve a terra, flora e a fauna. História, propriamente dita, há pouca em seu relato. Existe a narrativa do descobrimento e menções a vários ocorridos, como a expulsão dos franceses de São Sebastião (cidade do Rio de Janeiro hoje em dia) e a morte do filho de Mem de Sá, assim como fala-se dos costumes e das guerras de povos indígenas. É nesta parte que se destaca o forte preconceito do autor, que tal qual em sua obra anterior sustenta que os índios são maus e que os Portugueses deveriam salvá-los… Não acho que preciso, mas vou lembrar a todos que os portugueses e espanhóis quando vieram para ca cometeram tantas e tão horríveis atrocidades motivados por ganância cega que a antropofagia dos nativos parece tão horrível quanto esmagar uma formiga. veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  
Agora estou sozinha... (1988) - Editora Moderna

Todo jovem ator (e eu fui um deles) sonha em, um dia, fazer o papel de Cyrano de Bergerac e o de Hamlet. Assim, eu não poderia deixar de fazer uma recriação juvenil de Hamlet como eu fiz a de Cyrano. Hamlet, lido ao contrário, dá Telmah. Foi assim que nasceu mais esta minha heroína. O título do livro, inclusive, é o começo do segundo mais famoso monólogo de Hamlet: "now I'm alone".

Ao contrário de A marca..., onde eu praticamente só usei a idéia central de Cyrano, em Agora... eu usei o máximo do texto de Shakespeare que pude. As falas de Hamlet são belíssimas, suas idéias realmente resistiram ao tempo e a peça é, até hoje, considerada como o mais perfeito texto de teatro já produzido (com perdão dos gregos...). Assim, é possível encontrar em Agora..., o ser ou não ser, o há algo de podre no Reino da Dinamarca e tudo o mais que até já entrou para nossa linguagem cotidiana.

Ao inverter o sexo da personagem, deparei-me com algumas dificuldades, e a principal delas foi a personagem Ofélia. A namorada de Hamlet é uma personagem frágil, ingênua, que se deixa morrer no rio enlouquecida pelos acontecimentos. Na transposição, ficaria difícil criar um namorado para Telmah que fosse frágil, ingênuo e suicida. O remédio foi criar Tiago, um namorado com algumas das características de Horácio, amigo de Hamlet, e criar Filhinha, a velha cadelinha de Telmah, que morre de fome quando é afastada de sua dona. Quase tudo de Ofélia está em Filhinha.

Shakespeare aproveita, na cena em que o personagem fala com os atores, para registrar seu modo particular de ver a arte de representar. Na transposição, fiz com que Telmah dissesse o meu modo de ver a arte de ler. veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  
É um romance algo tosco, narrando a vida de Antonio, Balduíno (Baldo), órfão do morro, depois cria de casa abastada e , sucessivamente, vadio, lutador de boxe, trabalhador rural, atleta de circo, afinal operário. Os vários episódios, ligados pela figura central, vão mostrando o povo colorido da Bahia, destacando-se personagens pitorescos, como o pai- de santo Jubiabá, velho quase centenário, que encarna a alma da sua raça e protege Antônio Balduíno. Este nutre a vida toda uma fixação amorosa pela filha dos benfeitores,Lindinalva, que deixa ainda adolescente e reencontra, muitos anos mais tarde, na maior degradação , depois de seduzida pelo advogado Barreiras, Balduíno assiste à morte e adota o seu filho . A intenção central do livro, além da visão romanesca da vida popular, é sugerir o lento amadurecimento do protagonista, rumo à consciência política. É um romance característico do "realismo socialista", com alguns ingredientes sensuais e apimentados do cenário baiano. veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  
SMOLKA, Ana Luiza Bustamante. A criança na fase inicial da escrita

14.SMOLKA, Ana Luiza Bustamante. A criança na fase inicial da escrita: a alfabetização como processo discursivo. São Paulo: Cortez; Campinas, SP: Editora da Universidade de Campinas, 6. ed., 1993.
Alguns pontos de partida
A alfabetização tem se revelado uma das questões sociais mais fundamentais em virtude de suas implicações político-econômicas e por ser ao mesmo tempo instrumento e veículo de uma política educacional que ultrapassa em muito o espaço meramente acadêmico e escolar. A ideologia da ‘democratização do ensino’ produz a ilusão de um maior número de alfabetizados no menor tempo possível. Ocorre que no processo da produção do ensino em massa as práticas pedagógicas aplicadas não apenas discriminam e excluem, como emudecem e calam.
Durante as décadas de 1960 e 1970, o Estado brasileiro difundiu e implementou a idéia da educação compensatória que, confundindo propositadamente ‘diferença’ com ‘deficiência’, criou e, de certa forma, consolidou inúmeros mitos com relação ao fracasso escolar: do mito da incapacidade da criança começou o surgir o mito da incompetência do professor.
Para ‘compensar’ esta nova ‘deficiência’ era necessário implementar os cursos de treinamento e os manuais didáticos para o professor malformado, mal-informado e desatualizado. “Numa surda situação de simulacro” – como escreve Smolka (1993, p. 16) – “em que os professores desconfiam das crianças e dos pais; os pais não confiam nos próprios filhos nem nos professores; as crianças aprendem a não confiar em si mesmas nem nos adultos, as relações interpessoais vão sendo camufladas, interrompidas e ninguém parece questionar as condições ou duvidar dos métodos” – enquanto que a escola se manteve a mesma e o problema da evasão sem solução.
Segundo Smolka, a escola que se mostrou deficiente em sua tarefa pedagógica de alfabetizar, passou a apontar cada vez mais uma série de ‘patologias’ nas crianças: dislexias, problemas psicomotores, foniátricos, neurológicos; o desinteresse total, a apatia, a falta de motivação, isto é, começam a ‘surgir’ nas crianças problemas que não, necessariamente, elas os têm.
No começo da década de 1980, os pesquisadores brasileiros começam a ter acesso aos primeiros resultados do estudo de Emília Ferreiro sobre os processos de aquisição da linguagem escrita em crianças pré-escolares argentinas e mexicanas, indagando os métodos de alfabetização existentes. É a partir deste trabalho que Smolka desenvolveu sua pesquisa sobre os processos de aquisição da escrita nas crianças, cujos resultados este livro apresenta.
O que de fato se comprovou, segundo Smolka, foi a indiscutível influência das condições de vida das crianças no processo de elaboração e construção do conhecimento do mundo. E, nestas condições, o importante papel que desempenha a presença ou a ausência de adultos ou pessoas mais experientes, como interlocutores e informantes das crianças.
Salas de aula, relações de ensino
Entendendo que a alfabetização implica leitura e escritura como momentos discursivos, uma vez que o próprio processo de aquisição também vai se dando numa sucessão de momentos discursivos, de interlocução, de interação, Smolka discute neste segundo capítulo alguns parâmetros ou pontos de apoio para a análise que busca fazer em sua pesquisa. E vai buscá-los na Teoria da Enunciação e na Análise do Discurso. A Teoria da Enunciação, extraída da obra de Bakhtin, aponta para a consideração do fenômeno social da interação verbal nas suas formas orais e escritas, procurando situar essas formas em ligação às condições concretas da vida, levando em consideração o processo de evolução da língua, isto é, sua elaboração e transformação sócio-histórica.
As referências para a Análise do Discurso, Smoka encontra em Orlandi e Pêcheaux. Enquanto para Orlandi o discurso pedagógico considera a função de ensinar do ponto de vista da escola e do professor: quem/ ensina/ o que/ para quem/ onde; Pêcheaux argumenta que todo processo discursivo supõe, da parte do emissor, uma antecipação das representações do receptor, isto é, sua habilidade de imaginar, de pensar onde seu ouvinte o enquadra, e que esta antecipação de ‘o que o outro vai pensar’ do lugar em que ele se representa como tal parece constitutiva de todo discurso.
Ambos os casos apontam para a ilusão em que vivem os professores que assumem a tarefa, a eles atribuída pela sociedade, de ensinar. Ou seja, da forma como tem sido vista na escola, a tarefa de ensinar adquiriu algumas características (é linear, unilateral, estática) porque, do lugar em que o professor se posiciona (e é posicionado), ele se apodera (não se apropria) do conhecimento; acredita que o possui (é levado a acreditar) e que sua tarefa é precisamente dar o conhecimento à criança. Desse modo, o professor monopoliza o espaço da sala de aula: seu discurso pré-domina e se impõe. Daí sucede que o estatuto do conhecimento passa pela escolarização, o que significa dizer que quem não vai à escola não possui conhecimentos. A ilusão ao qual o professor está submetido decorre da não-consideração de vários aspectos cruciais no processo de convivência, interação e relação com os alunos, pais, colegas de trabalho, funcionários, superiores, no cotidiano da escola. Nesse lugar, o(a) professora(a) ocupa uma posição de responsável pelo processo de alfabetização e assume a tarefa de ensinar crianças a ler e a escrever. Nesse mesmo lugar, as crianças ocupam uma posição de alunos, e assumem a tarefa de aprender a ler e a escrever. Isto parece claro e evidente, portanto, não se questiona.
Smolka dá como exemplo uma situação em que a professora escreve na lousa e propõe às crianças um exercício como o descrito, percebe-se que ela está desempenhando o papel a ela atribuído e imagina-se que assim esteja alfabetizando as crianças. Mas, pelos comentários da professora desta situação-exemplo verifica-se que as crianças não corresponderam às suas expectativas, isto é, não entendem o que devem fazer, nem executam a tarefa dada conforme era esperado. Isto indica que as ‘pressuposições’ não se confirmam, indica que existe algo nesta situação que não está sendo revelado, que é preciso procurar as ‘pistas’ que geralmente passam despercebidas e são tidas como irrelevantes nas análises das relações de ensino. A professora que sabe qual é a sua função dentro da sala de aula ensina crianças que ainda não desempenham seu papel dentro da sala de aula conforme o esperado. Isso gera na professora um sentimento de incapacidade, incompetência e fracasso que ela acaba por transferir para as crianças. Ou seja, como a tarefa suplanta ou apaga a relação de ensino, evidencia-se, então a luta de poder. Como elas não conseguem realizar as expectativas da professora, supõe-se e conclui-se que as crianças têm problemas; que elas são incapazes; que elas não prestam atenção e não tem os pré-requisitos desenvolvidos; o que significa dizer que não podem ser alfabetizadas. Essas conclusões e suposições, que na realidade se caracterizam como pressuposições, transformam-se em preconceitos. E é isso, segundo Smolka, que tem permeado, implicitamente, as relações de ensino.
Discutindo pontos de vista
Dentro desta perspectiva apontada no capítulo anterior, as falhas ou os erros estão sempre nas crianças e nunca nos procedimentos utilizados pela escola, que são sempre ‘cientificamente’ comprovados e legitimados. Entretanto, uma análise feita sob outra perspectiva pode nos apontar, entre outras coisas, que o que está subterrâneo nas práticas adotadas nas escolas pelos professores são concepções de aprendizagem e de linguagem que não levam em consideração o processo de construção, interação e interlocução das crianças, nem as necessidades e as atuais condições de vida das crianças fora do ambiente escolar e, por isso mesmo, podem ser consideradas historicamente ultrapassadas.
Como em inúmeras outras situações do contexto escolar, os movimentos de interação entre as crianças e entre as crianças e o professor são cerceados por questões disciplinares: o silêncio em sala de aula, por exemplo. Dessa forma, a alfabetização na escola fica reduzida a um processo, individualista e solitário, que pouco tem a ver com as experiências de vida e de linguagem das crianças. Nesse sentido, é estéril e estática, porque baseada na repetição, na reprodução, na manutenção do status quo. Configura-se assim um tipo de sujeito que não precisa perguntar, que não precisa da ajuda dos outros para aprender.
De um ponto de vista construtivista, essa situação escolar se colocaria como insustentável uma vez que não considera o ponto de vista da criança que aprende, não leva em consideração os processos de elaboração do conhecimento sobre a escrita. Para compreender esta questão, Smolka se ampara na pesquisa de Ferreiro & Teberosky que partem do pressuposto de que a criança é um sujeito ativo e conhecedor, as autoras indicam a importância de se compreender a lógica interna das progressões das noções infantis sobre a escrita, mostrando que as crianças exigem de si mesmas uma coerência rigorosa no processo de construção do conhecimento. Nesse processo, as autoras mostram a importância do erro como fundamentalmente construtivo na superação de contradições e conflitos conceituais, explicitando, numa progressão, etapas e hipóteses que as crianças levantam sobre a escrita: em outras palavras, o processo de aprendizagem não é conduzido pelo professor, mas pela criança.
Porém como alerta Smolka, as análises de Ferreiro e Teberosky não podem dar conta, em termos político-pedagógicos, do fracasso da alfabetização escolar. Elas mostram mais um fator que precisa ser conhecido e observado no processo de alfabetização que são o significado e a importância das interações, mas não resolvem nem pretendem resolver o problema. No entanto, os estudos destas autoras acabou sendo incorporado pelas redes de ensino sem à devida adaptação à realidade educacional brasileira, o que faz com que alguns conceitos provenientes da educação compensatória sejam, agora, substituídos pelo linguajar construtivista, novamente culpabilizando a criança pela não-aprendizagem, pela não-compreensão. O que acontece de fato, mas que permanece implícito, é que o ensino da escrita, cristalizando a linguagem e neutralizando (e ocultando) as diferenças, provoca um conflito fundamentalmente social. Porque não se ‘ensina’ simplesmente a ‘ler’ e ‘escrever’, aprende-se a usar ‘uma’ forma de linguagem, ‘uma’ forma de interação verbal, ‘uma’ atividade, ‘um’ trabalho simbólico: em outras palavras, o processo de elaboração mental da criança na construção do conhecimento sobre a escrita, que primeiramente passa pela linguagem falada, fica comprometido porque a escrita apresentada na escola está longe da linguagem falada pelas crianças. A emergência do discurso na escrita inicial
Neste capítulo, a autora discute que a alfabetização não significa apenas a aprendizagem da escrita de letras, palavras e frases. A alfabetização implica, desde a sua gênese, a constituição do sentido. Enquanto que a escola parece ocupada em ensinar as crianças a repetirem e reproduzirem palavras e frases feitas, isto é, não trabalha com as crianças o ‘fluir do significado’, a estruturação deliberada do discurso interior pela escritura. Essa escrita precisa ser sempre permeada por um sentido, por um desejo, e implica ou pressupõe, sempre, um interlocutor. Desse modo, implica, mais profundamente, uma forma de interação com o outro pelo trabalho de escritura – para quem eu escrevo o que escrevo e por que?
Segundo Smolka, quando as crianças escrevem palavras soltas ou ditadas pelos professores, a característica da escritura é uma, e identifica-se, mais facilmente, a correspondência entre a dimensão sonora e a extensão gráfica. Mas quando as crianças começam a escrever o que pensam, o que querem dizer, contar, narrar, elas escrevem porções, fragmentos do ‘discurso interior’ (que é sempre diálogo consigo mesmo ou com outros).
Em termos pedagógicos, então, o que se faz relevante aqui é o fato de que, quando se permite as crianças falarem e se relacionarem em sala de aula, questões vitais para elas vêm à tona e se tornam ‘matéria-prima’ do processo de alfabetização. Nessas conversas, concepções, pressuposições e valores se revelam. Assim, o texto de cada criança não repete ou reproduz o texto coletivo, mas permite que se inaugure novos momentos de interlocução, de acordo com o que pareceu mais importante e relevante para cada uma, pelo que cada uma disse ou deixou de dizer. São os modos de perceber, de sentir, de viver, de conviver, de conhecer e de pensar o mundo que as crianças passam a expressar. A escrita começa a se tornar uma forma de interação consigo mesma e com os outros, uma forma de ‘dizer’ as coisas. Com todas as hesitações, trocas e tentativas ortográficas, a criança passa a escrever o que ela quer ou precisa dizer. Entretanto, a função da escritura ‘para outro’ e a presença de interlocutores também provocam uma tensão: no esforço de explicação do discurso interior, abreviado, sincrético, povoado de imagens – é nesse trabalho de explicitação das idéias por escrito para o outro que as crianças vão experimentando e aprendendo as normas de convenção porque é justamente da leitura do outro, da leitura que o outro faz (ou consegue fazer) do meu texto, daquilo que eu escrevo no meu texto, do distanciamento que eu tomo da minha escrita, que eu me organizo e apuro esta possibilidade de linguagem, esta forma de dizer pela escritura. Aqui, novamente, se apresenta a questão dos procedimentos de ensino da leitura e da escrita na escola: a escola tem ensinado as crianças a escrever, mas não a dizer – e sim, repetir – palavras e frases pela escritura; tem ensinado as crianças a ler um sentido supostamente unívoco e literal das palavras e dos textos e tem banido (reprovado) aqueles que não conseguem aprender o que ela ensina, culpando-os pela incapacidade de entendimento e de compreensão. O que a escola não percebe é que a incompreensão não é resultado de uma incapacidade do indivíduo, mas de uma forma de interação. veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  


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