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O conto da mulher brasileira, de Org. Edla van Steen
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Este é um romance escrito em 3ª pessoa e dividido em A Cidade, O Crime, A Vingança, A Devassa, A Queda e O Destino, passado no século XVII (1863), na Bahia colonial, durante o governo tirânico do militar Antônio de Souza de Menezes, apelidado de Braço de Prata, por usar uma peça deste metal no lugar do braço (perdido numa batalha naval contra os invasores holandeses). A ação se passa em Salvador. Nessa cidade de desmandos e devassidão, desenrola-se a trama de Boca do Inferno, recriação de uma época turbulenta centrada na feroz luta pelo poder entre o governador Antônio de Souza de Menezes, o temível Braço de Prata, e a facção liderada por Bernardo Vieira Ravasco, da qual faziam parte o padre Antônio Vieira e o poeta Gregório de Matos. Note-se a linguagem histórica, com expressões chulas (vulgares), uma referência à sátira mordaz do poeta Gregório de Matos Guerra. A Cidade Descrição da Bahia do século XVII - imagem de um paraíso natural, mas onde os demônios aliciavam almas para proverem o inferno - há também a apresentação do poeta sátiro Gregório, o Boca do Inferno, de estilo barroco. O Crime Francisco Teles de Menezes é emborrado por 8 homens encapuzados, tem sua mão arrancada do braço e é morto por Antônio de Brito. O motivo se deu por perseguição política - estarão envolvidos no crime: Ravasco, irmão do Padre Vieira e Moura Rolim, primo de Gregório.

Os homens fogem para o Colégio dos Jesuítas, mas o governador da Bahia - Antônio de Sousa Menezes, O Braço de Prata, será avisado e começará uma terrível perseguição contra todos envolvidos. A Vingança Antônio de Brito será torturado e delatará os envolvidos - Viera será perseguido - mas por representar a igreja e o poder papal, o governador releva, mas quer o irmão Bernardo Ravasco preso e destituído do cargo de Secretário do Estado. Ao tentar proteger a filha Bernardina Ravasco, Gregório conhece Maria Berco, que será presa ao saber que ela possuía a mão e o anel do Alcaide (o anel será penhorado). São confiscados de Bernardo documentos escritos e os poemas de Gregório. Bernardina é presa para pressionar Ravasco a se entregar. A Devassa Rocha Pita é nomeado desembargador para investigar a morte do Alcaide. Palma, também desembargador, nega a vingança planejada pelo governador e por falta de provas, exige a soltura dos envolvidos mas, para soltar Maria Berco, Gregório teria que pagar uma fiança de 600 mil réis. O Queda Bernardino é libertado e expatriado. O governador é destituído do cardo e o Marquês de Minas é nomeado para substituí-lo, restituir o cargo de secretário a Bernardo Ravasco e se apresentar imediatamente ao Rei de Portugal. Mesmo assim sai do Brasil com muitas riquezas. O próximo governador, Antônio Luís da Câmara Coutinho, também será satirizado pelo poeta Gregório que terá sua morte encomendada, mas só o próximo governador, João de Lancastre, é que conseguirá prendê-lo e expatriá-lo para a Angola, volta mais tarde para Pernambuco, mas será proibido de escrever suas sátiras. Volta a advogar e morre em 1695, aos 59 anos. O Destino Padre Vieira lutará por justiça social através de seus sermões, morre cego e surdo em 1697. Bernardo Ravasco recebe sentença favorável ao crime contra o Alcaide e é substituído pelo filho, Gonçalo Ravasco. Maria Berco ficará rica mas deformada, rejeita pedidos de casamento à espera do poeta Gregório, que se casa com uma negra viúva, Maria de Povos, mas não se afasta da vida de devassidão pelos bordéis da cidade. ...se eu tiver que morrer, seja por aqui mesmo. E valha-me Deus, que não seja pela boca de uma garrucha, mas pela cona de uma mulher. A cidade da Bahia cresceu, modificou-se o cenário de prazer e pecado da cidade onde viveu o poeta Boca do Inferno. veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  
LERNER, Delia. Ler e escrever na escola. O real, o possível e o necessário

10. LERNER, Delia. Ler e escrever na escola. O real, o possível e o necessário. Porto Alegre. Artmed. 2002

Introdução

Embora seja difícil e demande tempo, a escola necessita de trans-formações profundas no que concerne ao aprendizado da leitura e da es-crita, que só serão alcançadas através da compreensão profunda de seus problemas e necessidades, para que então seja possível falar de suas possibilidades.
Capítulo 1
Ler e Escrever na Escola: O Real, o Possível e o Necessário
Aprender a ler e escrever na escola deve transcender a decodificação do código escrito, deve fazer sentido e estar vinculado à vida do sujeito, deve possibilitar a sua inserção no meio cultural a qual pertence, tornando-o capaz de produzir e interpretar textos que fazem parte de seu entorno.
Torna-se então necessário reconceitualizar o objeto de ensino tomando por base as práticas sociais de leitura e escrita, re-significando seu aprendizado para que os alunos se apropriem dele 'como práticas vivas e vitais, onde ler e escrever sejam instrumentos poderosos que permitem repensar o mundo e reorganizar o próprio pensamento, onde interpretar e produzir textos sejam direitos que é legítimo exercer e responsabilidades que é necessário assumir'.
Para tornar real o que compreendemos ser necessário é preciso conhecer as dificuldades que a escola apresenta, distinguindo as legítimas das que fazem parte de 'resistências sociais' para que então se possa propor soluções e possibilidades.
A tarefa é difícil porque, a própria especificidade do aprendizado da leitura e da escrita que se constituem em construções individuais dos sujeitos agindo sobre o objeto (leitura e escrita) torna a sua escolarização difícil, já que não são passíveis de se submeterem a uma programação sequencial. Por outro lado, trata-se de práticas sociais que historicamente foram, e de certo modo continuam sendo, patrimônio de certos grupos, mais que de outros, o que nos leva a enfrentar e tentar buscar caminhos para resolver as tensões existentes na instituição escolar entre a tendência à mudança (democratização do ensino) e a tendência à conservação (reprodução da ordem social estabelecida).
É difícil ainda, porque o ato de ensinar a ler e escrever na escola tem finalidade puramente didática: a de possibilitar a transmissão de saberes e comportamentos culturais, ou seja, a de preservar a ordem pre-estabelecida, o que o distancia da função social que pressupõe ler para se comunicar com o mundo, para conhecer outras possibilidades e refletir sobre uma nova perspectiva.
É difícil também, porque a estruturação do ensino conforme um eixo temporal único, segundo uma progressão linear acumulativa e irreversível entra em contradição com a própria natureza da aprendizagem da leitura e da escrita, que como vimos ocorre por meio de aproximações do sujeito com o objeto, provocando coordenações e reorganizações cognitivas que lhe permite atribuir um novo significado aos conteúdos aprendidos.
E, finalmente, a necessidade da escola em controlar a aprendizagem da leitura faz com que se privilegie mais o aspecto ortográfico do que os interpretativos do ato de ler, e o sistema de avaliação, onde cabe somente ao docente o direito e o poder de avaliar, não propicia ao aluno a oportuni-dade de autocorreção e reflexão sobre o seu trabalho escrito, e conseqüentemente não contribui para a construção da sua autonomia intelectual.
Diante desses fatos, o que é possível fazer para que se possa conciliar as necessidades inerentes a instituição escolar e, ao mesmo tempo, atender as necessidades de formar leitores e escritores competentes ao exercício pleno da cidadania?
Em primeiro lugar devem se tornar explícitos aos profissionais da edu-cação os aspectos implícitos nas práticas educativas que estão acessíveis graças aos estudos sociolingüísticos, psicolingüísticos, antropológicos e históricos, ou seja, aqueles que nos mostram como a criança aprende a ser leitora e escritora; o que facilita ou quais são as prerrogativas essen-ciais a esse aprendizado.
Em segundo lugar, é preciso que se trabalhe com projetos como fer-ramenta capaz de articular os propósitos didáticos com os comunicativos, já que permitem uma articulação dos saberes sociais e os escolares. Além disso, o trabalho com projetos estimula a aprendizagem, favorece a au-tonomia, já que envolve toda a classe, e evita o parcelamento do tempo e do saber, já que tem uma abordagem multidisciplinar.
"É assim que se torna possível evitar a justaposição de atividades sem conexão - que abordam aspectos também sem conexão com os conteúdos -, e as crianças tem oportunidade de ter acesso a um trabalho suficientemente duradouro para resolver problemas desafiantes, construindo os conhecimentos necessários para isso, para estabelecer relações entre diferentes situações e saberes, para consolidar o aprendido e reutilizá-lo... ".(p.23).
Finalmente, é possível repensar a avaliação, sabendo que esta é neces-sária, mas que não pode prevalecer sobre a aprendizagem. Segundo a au-tora, 'ao diminuir a pressão do controle, toma-se possível avaliar aprendi-zagens que antes não ocorriam [...]' já que no trabalho com projetos os alunos discutem suas opiniões, buscam informações que possam auxiliá-los e procuram diferentes soluções, fatores importantíssimos a formação de cidadãos praticantes da cultura escrita.

Capítulo 2 - Para Transformar o Ensino da Leitura e da Escrita
"O desafio [...] é formar seres humanos críticos, capazes de ler entrelinhas e de assumir uma posição própria frente à mantida, explicita ou implicitamente, pelos autores dos textos com os quais interagem em vez de persistir em formar indivíduos dependentes da letra do texto e da autoridade dos outros", (p.27)
Para que haja uma transformação verdadeira do ensino da leitura e da escrita, a escola precisa favorecer a aprendizagem significativa, abandonando as atividades mecânicas e sem sentido que levam o aluno a compreender a escrita como uma atividade pura e unicamente escolar. Para isso, a escola necessita propiciar a formação de pessoas capazes de apreciar a literatura e de mergulhar em seu mundo de significados, formando escritores e não meros copistas, formando produtores de escrita conscientes de sua função e poder social. Precisa também, prepa-rar as crianças para a interpretação e produção dos diversos tipos de texto existentes na sociedade, conseguindo que a escrita deixe de ser apenas um objeto de avaliação e passe a ser um objeto de ensino, capaz não apenas de reproduzir pensamentos alheios, mas de refletir sobre o seu próprio pensamento, enfim, promovendo a descoberta da escrita como instrumento de criação e não apenas de reprodução. Para realmente transformar o ensino da leitura e da escrita na escola, é preciso, ainda, acabar com a discriminação que produz fracasso e abandono na escola, assegurando a todos o direito de 'se apropriar da leitura e da escrita como ferramentas essenciais de progresso cognoscitivo e de crescimento pessoal'.
É possível a mudança na escola?
Ensinar e ler e escrever faz parte do núcleo fundamental da instituição escolar, está nas suas raízes, constitui a sua missão alfabetizadora e sua função social, portanto, é a que mais apresenta resistência a mudanças. Além disso, nos últimos anos, foi a área de que mais sofreu com a invasão de inovações baseadas apenas em modismos.
"... O sistema de ensino continua sendo o terreno privilegiado de todos os voluntarismos - dos quais talvez seja o último refúgio. Hoje, mais de que ontem, deve suportar o peso de todas as expectativas, dos fantasmas, das exigências de toda uma sociedade para a qual a educação é o ultime portador de ilusões"2.
Sendo assim, para que seja possível uma mudança profunda da prática didática vigente hoje nas instituições de ensino, capaz de tornar possível a leitura na escola, é preciso que esta esteja fundamentada na evolução histórica do pensamento pedagógico, sabendo que muito do que se propõe pode ser encontrado nas ideias de Freinet, Dewey, Decroly e outros pensadores e educadores, o que significa estarem baseadas no avanço do conhecimento científico dessa área, que como em outras áreas do conhecimento científico, teve suas hipóteses testadas com o objetivo de desvendar a gênese do conhecimento humano - como os estudos realizados por Jean Piaget. É preciso compreender também, que essas mudanças não dependem apenas da capacitação adequada de seus pro-fissionais, já que esta é condição necessária, mas não suficiente, é preciso conhecer o cotidiano escolar em sua essência, buscando descobrir os mecanismos ou fenômenos que permitem ou atravancam a apropriação da leitura e da escrita por todas as crianças que ali estão inseridas.
O que vimos até hoje, por meio dos trabalhos e pesquisas que temos realizado no campo da leitura e da escrita, é que existe um abismo que separa a prática escolar da prática social da leitura e da escrita - lê-se na escola trechos sem sentido de uma realidade desconhecida para a crian-ça, já que foi produzido sistematicamente para ser usado no espaço es-colar - a fragmentação do ensino da língua (primeiro sílabas simples, de-pois complexas, palavras, frases...) não permite um espaço para que o aluno possa pensar no que aprendeu dentro de um contexto que lhe faça sentido, e ainda, fazem com que esta perca a sua identidade.
"Como o objetivo final do ensino é que o aluno possa fazer funcionar o aprendido fora da escola, em situações que já não serão didáticas, será necessário manter uma vigilância epistemológica que garanta uma semelhança fundamental entre o que se ensina e o objeto ou prática social que se pretende que os alunos aprendam. A versão escolar da leitura e da escrita não deve afastar-se demasiado da versão social não-escolar". (p.35)
O "Contrato Didático"
O Contrato Didático aqui é considerado como as relações implícitas estabelecidas entre professor e aluno, sobretudo porque estas exercem influência sobre o aprendizado da leitura e da escrita, já que o aluno deve concentrar-se em perceber ou descobrir o que o professor deseja que ele 'saiba' sobre aquele texto que o professor escolheu para que ele leia e não em suas próprias interpretações: "A 'cláusula' referente à interpretação de textos parece estabelecer [...] que o direito de decidir sobre a validade da interpretação é privativo do professor...".
Se o objetivo da escola é formar cidadãos praticantes da leitura e da escrita, capazes de realizar escolhas e de opinar sobre o que leem e veem em seu entorno social, é preciso que seja revisto o Contrato Didático, prin-cipalmente no âmbito da leitura e da escrita, e essa revisão é encargo dos pesquisadores de didática - divulgando os resultados obtidos bem como os elementos que podem contribuir para as mudanças necessárias -, é responsabilidade dos organismos que regem a educação - que devem levar em conta esses resultados -, é encargo dos formadores de professores e de todas as instituições capazes de comunicar à comunidade e particularmente aos pais, da importância que tem a análise, escolha e exercício de opinião de seus filhos quando do exercício da leitura e da escrita.

Ferramentas para transformar o ensino
Vimos que transformar o ensino vai além da capacitação dos profes-sores, passa pela sua revalorização pessoal e profissional; requer uma mudança de concepção da relação ensino-aprendizagem para que se possa conceber o estabelecimento de objetivos por ciclos que abrangem os conhecimentos - objeto de ensino -de forma interdisciplinar, visando diminuir a pressão do tempo didático e da fragmentação do conhecimento.
Requer que não se perca de vista os objetivos gerais e de prioridade absoluta, aqueles que são essenciais à educação e lhe conferem significado. Requer ainda, que se compreenda a alfabetização como um processo de desenvolvimento da leitura e da escrita, e que, portanto, não pode ser desprovido de significado.
Essa compreensão só será alcançada na medida em que forem conhecidos e compreendidos os estudos científicos realizados na área, e que nos levaram a descobrir a importância da atividade mental construtiva do sujeito no processo de construção de sua aprendizagem, re-significando o papel da escola. Colocando em destaque o aprendizado da leitura e da escrita, consideramos fundamental que sejam divulgados os resultados apresentados pelos estudos psicogenéticos e psicolingüísticos, não apenas a professores ou profissionais ligados à educação, mas a toda soci-edade, objetivando conscientizá-los da sua validade e importância, levando-os a perceber as vantagens das estratégias didáticas baseadas nesses estudos, e, sobretudo, conscientizando-os de que educação também é objeto da ciência.
Voltando a capacitação, enfatizando sua necessidade, é preciso que se criem espaços de discussão e troca de experiências e informações, que dentre outros aspectos servirão para levar o professor a perceber que a diversidade cultural não acontece apenas em sua sala de aula, que ela faz parte da realidade social na qual estamos inseridos, e que sendo assim, não poderia estar fora da escola, e ainda, que esta diversidade tem muito a contribuir se o nosso objetivo educacional consistir em preparar nossos alunos para a vida em sociedade. No que concerne a leitura e escrita, parece-nos essencial ter corno prioritária a formação dos professores como leitores e produtores de texto, capazes de aprofundar e atualizar seus saberes de forma permanente'.
Nossa experiência nos levou a considerar que a capacitação dos professores em serviço apresenta melhores resultados quando é realizada por meio de oficinas, sustentadas por bibliografias capazes de dar conta das interrogações a respeito da prática que forem surgindo durante os encontros, que devem se estender durante todo o ano letivo, e que contam com a participação dos coordenadores também em sala de aula, mas que, à longo prazo, capacitem o
professor a seguir autonomamente, sem que seja necessário o acompanhamento em sala de aula.
Capítulo 3 – Apontamentos a partir da Perspectiva Curricular
É importante que, ao propor uma transformação dídática a uma instituição de ensino, seja considerada a sua particularidade, o que se dá através do conhecimento de suas necessidades e obstáculos, implícitos ou explícitos, que caberá a proposta suprir ou superar. É imperativo que a elaboração de documentos curriculares esteja fortemente amparada na pesquisa didática, já que será necessário selecionar os conteúdos que serão ensinados o que pressupõe uma hierarquização, já que privilegiará alguns em detrimento de outros.
"Prescrever é possível quando se está certo daquilo que se prescreve, e se está tanto mais seguro quanto mais investigada está a questão do ponto de vista didático".(p. 55).
As escolhas de conteúdos devem ter como fundamento os propósitos educativos', ou seja, se o propósito educativo do ensino da leitura e da escrita é o de formar os alunos como cidadãos da cultura escrita, então o objeto de ensino a ser selecionado deve ter como referência fundamental às práticas sociais de leitura e escrita utilizadas pela comunidade, o que supõe enfatizar as funções da leitura e da escrita nas diversas situações e razões que levam as pessoas a ler e escrever, favorecendo seu ingresso na escola como objeto de ensino.
Os estudos em torno das práticas de leitura existentes ou preponderantes no decorrer da história da humanidade mostraram que em determinados momentos históricos privilegiavam-se leituras intensas e profundas de poucos textos, como por exemplo, os pensadores clássicos, seguidos de profundas reflexões realizadas por meio de debates ou conversas entre pequenos grupos de pessoas ou comunidades, se tomarmos como exemplo a leitura da Bíblia.
Com o avanço das ciências e o aumento da diversidade literária disponível - nas sociedades mais abastadas - as práticas de leitura passaram a se alternar entre intensivas ou extensivas (leitura de vários textos com menor profundidade), mas sempre mantendo um fator comum: elas, leitura e escrita, sempre estiveram inseridas nas relações com as outras pessoas, discutindo hipóteses, ideias, pontos de vista ou apertas indicando a leitura de algum título ou autor.
O aspecto mais importante que podemos tirar acerca dos estudos históricos é que aprende-se a ler, lendo (ou a escrever, escrevendo), por-tanto, é preciso que os alunos tenham contato com todos os tipos de texto que veiculam na sociedade, que eles tenham acesso a eles, que esses materiais deixem de ser privilégio de alguns, passando a ser patrimônio de todos. Didaticamente, isto significa que os alunos precisam se apropriar destes textos através de práticas de leitura significativas que propiciem reflexões individuais e grupais, que embora demandem tempo, são essenciais para que o sujeito possa, no futuro, ser um praticante da leitura e da escrita.
"...É preciso assinalar que, ao exercer comportamentos de leitor e de escritor, os alunos têm também a oportunidade de entrar no mundo dos textos, de se apropriar dos traços distintivos[...] de certos gêneros, de ir detectando matizes que distinguem a 'linguagem que se escreve' e a diferenciam da oralidade coloquial, de pôr em ação [...] recursos linguísticos aos quais é necessário apelar para resolver os diversos problemas que se apresentam ao produzir ou interpretar textos [...[é assim que as práticas de leitura e escrita, progressivamente, se transformam em fonte de reflexão metalingüística". (p. 64).
Capítulo 4
E possível ler na escola?
"Ler é entrar em outros mundos possíveis. É indagar a realidade para compreendê-la melhor, é se distanciar do texto e assumir uma postura crítica frente ao que se diz e ao que se quer dizer, é tirar carta de cidadania no mundo da cultura escrita...".(p.73).
Ensinar a ler e escrever foi, e ainda é, a principal missão da escola, no entanto, dois fatores parecem contribuir para que a escola não obtenha sucesso:
1. A tendência de supor que existe uma única interpretação possível a cada texto;
2. A crença - como diria Piaget - de que a maneira como as crianças aprendem difere da dos adultos, e que, portanto, basta ensinar-lhes o que julgarem pertinente, sem que haja preocupação com o sentido ou significado que tais conteúdos tem para as crianças, o que, além de tudo, facilita o controle da aprendizagem, já que essa concepção permite uma padronização do ensino.
Para que seja possível ler na escola, é necessário que ocorra uma mudança nessas crenças, é preciso, como já vimos, que sejam conside-rados os resultados dos trabalhos científicos em torno de como ocorre o processo de aprendizagem nas crianças: que ele se dá através da ação da criança sobre os objetos (físicos e sociais), sendo a partir dessa ação que ela (a criança) lhe atribuirá um valor e um significado.
Sabendo que a leitura é antes de tudo um objeto de ensino que na escola deverá se transformar em um objeto de aprendizagem, é importante não perder de vista que sua apropriação só será possível se houver sentido e significado para o sujeito que aprende, que esse sentido varia de acordo com as experiências prévias do sujeito e que, portanto, não são suscetíveis a uma única interpretação ou significado e que o caminho para a manutenção desse sentido na escola está em não dissociar o objeto de ensino de sua função social.
O trabalho com projetos de leitura e escrita cujos temas são dirigidos à realização de algum propósito social vem apresentando resultados positivos. Os temas propostos visam atender alguma necessidade da co-munidade em questão e são estruturados da seguinte forma:
a) Proposta do projeto às crianças e discussão do plano do trabalho;
b) Curso de capacitação para as crianças visando prepará-las para a busca e consulta autônoma dos materiais a serem utilizados quando da realização das etapas do projeto;
c) Pesquisa e seleção do material a ser utilizado e/ou lugares a serem visitados;
d) Divisão das tarefas em pequenos grupos;
e) Participação dos pais e da comunidade;
f) Discussão dos resultados encontrados pelos grupos;
g) Elaboração escrita dos resultados encontrados pelos grupos (que passará pela revisão de outro grupo e depois pelo professor);

h) Redação coletiva do trabalho final;i) Apresentação do projeto à comunidade interessada.
j) Avaliação dos resultados.
Nesses projetos tem-se a oportunidade de levar a criança a extrair in-formações de diversas fontes, inclusive de textos que não foram escritos exclusivamente para elas, e que, portanto, apresentam um grau maior de dificuldade. A discussão coletiva das informações que vão sendo coletadas propicia a troca de ideias e a verificação de diferentes pontos de vista, como acontece na vida real, e, ainda, durante a realização desses projetos as crianças não leem e escrevem só para 'aprender', a leitura as-sume um propósito, um significado, que atende também aos propósitos do docente - de inseri-las no mundo de leitores e escritores. Os projetos permitem ainda, uma administração mais flexível do tempo, porque pro-piciam o rompimento com a organização linear dos conteúdos já que costumam trabalhar com os temas selecionados de forma interdisciplinar, o que possibilita a retomada dos próprios conteúdos em outras situações e ainda, a análise destes a partir de um referencial diferente.
Acontecem concomitantemente e em articulação com a realização dos projetos, atividades habituais, como 'a hora do conto' semanal ou momen-tos de leitura de outros gêneros, como o de curiosidades científicas e ativi-dades independentes que podem ter caráter ocasional, como a leitura de um texto que tenha relevância pontual ou fazer parte de situações de sistematização: passar a limpo uma reflexão sobre uma leitura realizada durante uma atividade habitual ou pontual. Todas essas atividades con-tribuem com o objetivo primordial de 'criar condições que favoreçam a formação de leitores autônomos e críticos e de produtores de textos adequados à situação comunicativa que os torna necessário' já que em todos eles observam-se os esforços por produzir na escola as condições sociais da leitura e da escrita.
"É assim que a organização baseada em projetos permite coordenar os propósitos do docente com os dos alunos e contribui tanto para preservar o sentido social da leitura como para dotá-la de um sentido pessoal para as crianças". (p.87).
Ainda, o trabalho com projetos, por envolver grupos de trabalho e, abrir espaço para discussão e troca de opiniões, permite o estabelecimento de um novo contrato didático, ou seja, um novo olhar sobre a avaliação, porque admite novas formas de controle sobre a aprendizagem, nas quais todos os sujeitos envolvidos tomam parte, o que contribui para a formação de leitores autônomos, já que estes devem justificar perante o grupo as conclusões ou opiniões que defendem. É importante ressaltar, que essa modalidade de trabalho torna ainda mais importante o papel das intervenções do professor - fazendo perguntas que levem a ser conside-rados outros aspectos que ainda não tenham sido levantados pelo grupo, ou a outras interpretações possíveis do assunto em questão. Em suma, é importante que a necessidade de controle, inerente a instituição escolar, não sufoque ou descaracterize a sua missão principal que são os propósi-tos referentes à aprendizagem.
O professor: um ator no papel de leitor
É muito importante que o professor assuma o papel de leitor dentro da sala de aula.
Com esta atitude ele estará propiciando a criança a oportunidade participar de atos de leitura. Assumir o papel de leitor consiste em ler para os alunos sem a preocupação de interrogá-los sobre o lido, mas de conseguir com que eles vivenciem o prazer da leitura, a experiência de seguir a trama criada pelo autor exatamente para este fim, e ao terminar, que o professor comente as suas impressões a respeito do lido, abrindo espaço para o debate sobre o texto -seus personagens, suas atitudes.
Assumir o papel de leitor é fator necessário, mas não suficiente, cabe ao professor ainda mais, cabe-lhe propor estratégias de leitura que aproximem cada vez mais os alunos dos textos.
A Instituição e o sentido da leitura
Quando os projetos de leitura atingem toda a instituição educacional, cria-se um clima leitor que atinge também os pais, e que envolvem os professores numa situação de trabalho conjunta que tem um novo valor: o de possibilitar uma reflexão entre os docentes a respeito das ferramentas de análise que podem contribuir para a resolução dos problemas didáticos que por ventura eles possam estar vivendo.
As propostas de trabalho e as reflexões aqui apresentadas mostram que é possível sim! Ler e escrever na escola, desde que se promova uma mudança qualitativa na gestão do tempo didático, reconsiderando as formas de avaliação, não deixando que estas interfiram ou atrapalhem o propósito essencial do ensino e da aprendizagem. Desde que se elaborem projetos onde a leitura tenha sentido e finalidade social imediata, trans-formando a escola em uma 'micros-sociedade de leitores e escritores em que participem crianças, pais e professores...". (p. 101).

Capítulo 5
O Papel do Conhecimento Didático na Formação do Professor
"O saber didático é construído para resolver problemas próprios da comunicação do conhecimento, é o resultado do estudo sistemático das interações que se produzem entre o professor, os alunos e o objeto de ensino; é produto da análise das relações entre o ensino e a aprendizagem de cada conteúdo específico; é elaborado através da investigação rigorosa do funcionamento das situações didáticas". (p. 105).
É importante considerar que o saber didático, como qualquer outro objeto de conhecimento, é construído através da interação do sujeito com o objeto, ele se encontra, portanto, dentro da sala de aula, e não é exclu-sividade dos professores que trabalham com crianças, ele está presente também em nossas oficinas de capacitação. Então, para apropriar-se desse saber é preciso estar em sala de aula, buscando conhecer a sua realidade e as suas especificidades.
A atividade na aula como objeto de análise
O registro de classe apresenta-se como principal instrumento de análise do que ocorre em sala de aula. Esses registros podem ser utilizados durante a capacitação objetivando um aprofundamento do conhecimento didático, já que as situações nele apresentadas permitem uma reflexão conjunta a respeito das situações didáticas requeridas para o ensino da leitura e escrita.
Optamos por utilizar, a princípio, os registros das 'situações boas' ocor-ridas em sala de aula, porque percebemos, através da experiência, que a ênfase nas 'situações más' distanciava capacitadores e educadores, e para além, criavam um clima de incerteza, por enfatizar o que não se deve fazer, sem apresentar direções do que poderia ser feito, em suma, quando enfatizamos 'situações boas´ estamos mostrando o que é possível realizar em sala de aula, o que por si só, já é motivador.
É importante destacar que as 'situações boas' não se constituem em situações perfeitas, elas apresentam erros que, ao serem analisados, en-riquecem a prática docente, pois são: considerados como importantes ins-trumentos de análise da prática didática - ponto de partida de uma nova reflexão - sendo vistos como parte integrante do processo de construção do conhecimento.
"... a análise de registros de classe opera como coluna vertebral no processo de capacitação, porque é um recurso insubstituível para a comunicação do conhecimento didático e porque é a partir da análise dos problemas, propostas e intervenções didáticas que adquire sentido para os docentes se aprofundarem no conhecimento do objeto de ensino e de s processos de aprendizagem desse objeto por parte das crianças", (p. 116).
Palavras Finais

Quanto mais os profissionais capacitadores conhecerem a prática pedagógica e os que exercitam essa prática no dia-a-dia: as crenças que os sustentam e os mecanismos que utilizam; quanto mais conhecerem como se dá o processo de ensino e aprendizagem da leitura e escrita na escola, mais estarão em condições de ajudar o professor em sua prática docente. veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  
Primeiro Plano - Vicente e Conceição O primeiro e mais popular romance de Rachel de Queiroz é O Quinze. O título se refere a grande seca de 1915, vivida pela escritora em sua infância. O romance se dá em dois planos, um enfocando o vaqueiro Chico Bento e sua família, o outro a relação afetiva de Vicente, rude proprietário e criador de gado, e Conceição, sua prima culta e professora. Conceição é apresentada como uma moça que gosta de ler vários livros, inclusive de tendências feministas e socialistas o que estranha a sua avó, Mãe Nácia - representante das velhas tradições. No período de férias, Conceição passava na fazenda da família, no Logradouro, perto do Quixadá. Apesar de ter 22 anos, não dizia pensar em casar, mas sempre se "engraçava" à seu primo Vicente. Ele era o proprietário que cuidava do gado, era rude e até mesmo selvagem. Com o advento da seca, a família de Mãe Nácia decide ir para cidade e deixar Vicente cuidando de tudo, resistindo. Trabalhava incessantemente para manter os animais vivos. Conceição, trabalhava agora no campo de concentração onde ficavam alojados os retirantes, e descobre que seu primo estava "de caso" com "uma caboclinha qualquer". Enquanto ela se revolta, Mãe Nácia à consola dizendo: "Minha filha, a vida é assim mesmo... Desde hoje que o mundo é mundo... Eu até acho os homens de hoje melhores." Vicente se encontra com Conceição e sem perceber confessa as temerosidades dela. Ela começa a trata-lo de modo indiferente. Vicente se ressente disso e não consegue entender a razão. As irmã de Vicente armam um namoro entre ele e uma amiga, a Mariinha Garcia. Ele porém se espanta ao "saber" que estava namorando, dizendo que apenas era solícito para com ela e não tinha a menor intenção de comprometimento. Conceição percebe a diferença de vida entre ela e seu primo e a quase impossibilidade de comunicação. A seca termina e eles voltam para o Logradouro.

Segundo Plano - Chico Bento e sua família Sem dúvida a parte mais importante do livro. Apresenta a marcha trágica e penosa do vaqueiro Chico Bento com sua mulher e seus 5 filhos, representando os retirantes. Ele é forçado a abandonar a fazenda onde trabalhara. Junta algum dinheiro, compra mantimentos e uma burra para atravessar o sertão. Tinham o intuito de trabalhar no Norte, extraindo borracha. No percurso, em momento de grande fome, Josias, o filho mais novo, come mandioca crua, envenenando-se. Agonizou até a morte. O seu fim está bem descrito nessa passagem: "Lá se tinha ficado o Josias, na sua cova à beira da estrada, com uma cruz de dois paus amarrados, feita pelo pai. Ficou em paz. Não tinha mais que chorar de fome, estrada afora. Não tinha mais alguns anos de miséria à frente da vida, para cair depois no mesmo buraco, à sombra das mesma cruz." Uma cena marcante na vida do vaqueiro foi a de matar uma cabra e depois descobrir que tinha dono. Este o chamou de ladrão, e levou o resto da cabra para sua casa, dando-lhes apenas as tripas para saciarem. Léguas após, Chico Bento dá falta do seu filho mais velho Pedro. Chegando ao Aracape, lugar onde supunha que ele pudesse ser encontrado, avista um compadre que era o delegado. Recebem alguns mantimentos mas não é possível encontrar o filho. Ficam sabendo que o menino tinha fugido com comboeiros de cachaça. Notem: "Talvez fosse até para a felicidade do menino. Onde poderia estar em maior desgraça do que ficando com o pai?" Ao chegarem no campo de concentração, são reconhecidos por Conceição, sua comadre. Ela arranja um emprego para Chico Bento e passa a viver com um de seus filhos. Conseguem também uma passagem de trem e viajam para São Paulo, desistindo de trabalhar com a borracha. O mais famoso livro de Rachel de Queiroz é mediano com alguns bons momentos. veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  
Narrado po José Fernandes (personagem secundário), ele centraliza seu interesse na figura de um certo Jacinto, descrevendo-o como um homem extremamente forte e rico, que, embora tenha nascido em Paris, no 202 dos Campos Elíseos, tem seus proventos recolhidos de Portugal, onde a família possui extensas terras, desde os tempos de D. Dinis, com plantações e produção de vinho, cortiça e oliveira, que lhe rendem bem. O avô de Jacinto, também Jacinto, gordo e rico, a quem chamavam D. Galeão, era um fanático miguelista. Quando D. Miguel deixou o poder, Jacinto Galeão exilou-se voluntariamente em Paris, lá terminando seus dias devido a uma indigestão. D. Angelina Fafes, após a partida do marido, não regressou a Portugal, e, em Paris, criou seu filho, o franzino e adoentado Cintinho que se casou com a filha de um desembargador, nascendo desta união nosso protagonista.

Desde pequeno Jacinto brilhara, quer por sua inteligência, quer por sua capacidade. Aos 23 anos tornou-se um soberbo rapaz, vestido impecavelmente, cabelos e bigodes bem tratados, e feliz da vida. Tudo de melhor acontecia com ele, sendo chamado pelos companheiros de “Príncipe da Grã-Ventura”. Positivista animado, Jacinto defendia a idéia de que “o homem só é superiormente feliz quando é superiormente civilizado”. A maior preocupação de Jacinto era defender a tese de que a civilização é cidade grande, é máquina e progresso que chegavam através do fonógrafo, do telefone cujos fios cortam milhares de ruas, barulhos de veículos, multidões… Civilização é enxergar à frente.

Com estes olhos que recebemos da Madre Natureza, lestos e sãos, nós podemos apenas distinguir além, através da Avenida, naquela loja, uma vidraça alumiada. Nada mais! Se eu porém aos meus olhos juntar os dois vidros simples de um binóculo de corridas, percebo, por trás da vidraça, presuntos, queijos, boiões de geléia e caixas de ameixa seca. Concluo, portanto, que é uma mercearia. Obtive uma noção: tenho sobre ti, que com os olhos desarmados vês só o luzir da vidraça, uma vantagem positiva. Se agora, em vez destes vidros simples, eu usasse os de meu telescópio, de composição mais científica, poderia avistar além, no planeta Marte, os mares, as neves, os canais, o recorte dos golfos, toda a geografia de um astro que circula a milhares de léguas dos Campos Elísios. É outra noção, e tremenda! Tens aqui, pois, o olho primitivo, o da natureza, elevado pela Civilização à sua máxima potência da visão. E desde já, pelo lado do olho, portanto, eu, civilizado, sou mais feliz que o incivilizado, porque descubro realidades do universo que ele não suspeita e de que está privado. Aplica esta prova a todos os órgãos e compreende o meu princípio. Enquanto à inteligência, e à felicidade que dela se tira pela incansável acumulação das noções, só te peço que compares Renan e o Grilo… Claro é, portanto, que nos devemos cercar de Civilização nas máximas proporções para gozar nas máximas proporções a vantagem de viver.

Em fevereiro de 1880, Zé Fernandes foi chamado pelo tio e parte para Guiães e, somente após sete anos de vida na província, retorna e reencontra Jacinto no 202 dos Campos Elíseos. veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  
Autores/ Datas Palavras-chaves Método/procedimento Observações

Maria Montessori
*1870 Itália
+1952
Liberdade, atividade, vitalidade, individualidade, auto confiança. Humanista, individual. Crianças
excepcionais. Materiais didáticos e mobílias apropriadas.Estágios: de 3 em 3 em anos. Contras: método individualizado, diferente de Freinet educação voltada para a vida.Pós: abriu a porta para as mulheres ingressarem numa profissão.

Celestin Freinet
*1896França
+1966 Liberdade, autonomia, trabalho, coletivo social Não-diretivo, educação pelo trabalho, social coletivo, humanista social, construtivismo. Aulas passeio, imprensa cantinhos de pesquisa, registros – centros de interesses. Diferente de Montessouri: coletivo e a educação voltada para o trabalho.

Rudolf Steiner
*1861
+1925 Antroposofia, corpo, alma, imaginação Humanista.Aluno no centro,levando em conta as diferentes características das crianças, concepção holística, eurritmia (trabalhos manuais), setênicos (0/7-bom,7/14-belo,14/21-sabedoria). Professor da classe tutor, conteúdos da época, escola para elite. Equilíbrio entre o corpo e alma. Contras: Nos primeiros sete anos afirma que a aprendizagem se realiza por meio da imitação e nada deve ser racionaliada.

Emília Ferreiro
*=ou-1939/1940 Alfabetização, objetos concretos, individual e coletivo. Construtivismo social, coletivo e individual, trabalha com objetos concretos evolução da escrita, analítico. Níveis: pré-silábico, silábico, silábico-alfabético, alfabético. Contras; Não deixa claro o processo do construtivismo.

Neil Summerhill
*1883
+1973 Liberdade, autonomia, responsabilidade Humanista.Liberdade centrada no aluno, educar para a felicidade; escola liberal e princípios liberais de autonomia. Salas ambientes, professor período integral e cada um têm sua sala, regras e punições feitas pelos próprios alunos. Ação baseada no amor incondicional. Contras: escola para classe média e alta. Promiscuidade.

David Paul Ausubel
*1918 Conteúdo significativo Aprendizagem significativa (representacional, de conceitos e proposicional- de recepção ou descoberta ou mecânica) estrutural cognitiva humanista,construtivista. O professor deve ter uma visão ampla (psicologia, sociologia, biologia) para estabelecer uma ponte –ancoragem-, onde os subsunçores –conhecimentos pré-adquiridos são a base. Contras: muito teórico. Brunner critica Ausubel por ser sistemático o que o professor é responsável pela aprendizagem do aluno à carga maior do professor.

Jerome Brunner
*1915 -Situações/
problemas
-descoberta/ intuição Humanista Cognitivista, projetos, pesquisa, insight (solução de problemas, construção de conhecimento). Teoria da descoberta: indutivo, socrático, cognitivista, o professor é facilitador; auto-avaliação.criatividade, trabalho em grupo. Nível de desenvolvimento inativo, icônico, simbólico; o aluno é responsável pelo seu próprio conhecimento Crítica: Segundo Ausubel o método de descoberta é extenso, o aluno se perde e a situação problema criada pelo professor foge do controle do professor.

Albert Bandura
*1925 Modelagem, imitação (vicário), aprendizagem por observação afetiva e social. Descoberta, propensão inata do ser humano; cognitivista, comportamental. Situações repetitivas, meio ambientes. Aprendizagem por imitação do comportamento de outras pessoas (modelo). Fases da aprendizagem por observação: aquisição, retenção, desempenho e conseqüência. Contras: Imitação de modelos não aprovados mentiras, desonestidade.

Mills Gagné
*1916
+1967 Motivação, associação da aprendizagem (tipos de aprendizagens) , respeito a capacidade e individualidade do aluno e habilidades especificas. Sete tipos de aprendizagens –da simples para a complexa; cognitivista, comportamental (transformação), condicionamento voluntário. Fases de aprendizagens: de signos, estímulo-resposta, em cadeia, associações verbais, discriminações múltiplas, conceitos e resolução de problemas. Ligado a Bandura e Skinner (behaviorismo)
Diz que só a aprendizagem se sistematizar na ordem, mas do mesmo tempo diz que cada um tem sua habilidade, estão a uma contradição. .

Burrhur Frederick Skinner
*1904
+1990 Condicionamento operante voluntário, respostas automáticas. Construtivista, comportamental, idéias behavioristas. Comportamento é condicionado pelo ambiente, heranças hereditária - automático e mecânico.
Reforços positivos e negativos (intrínsecos e extrínsecos). Atender a individualidade de cada criança, faz um estudo do comportamento, só através do condicionamento vai mudar o comportamento Estrutural – instropecção subjetiva; funcionalista – instropecção subjetiva e objetiva da mente.. observação do behaviorismo; fenomenológico de Gestalt e a associação livre da psicanálise.
Contras: não se interessa pelas estruturas mentais apenas deseja explicar o comportamento e aprendizagem como conseqüências dos estímulos ambientais, não quer saber do procedimento mais a resposta, é muito mecânico.

Paulo Freire
*1921
+1996 Diálogo, conscientização, liberdade,
Alfabetização,
Gemas geradores Construtivista sócio cultural. Educação libertadora: a educação deve ser um ato político;
alfabetização de Adultos: Seu processo de alfabetização inicia-se com palavras geradoras (+ ou – 17) (de)codificação; o educador deve ser um provocador de situações. Critica a pedagogia bancária. Não é método e sim projeto.

John Dewey
*1859
+1952 Projetos, democracia e liberdade – Escola Nova, social coletivo. Behaviorista e funcionalista, pragmatismo, humanista progressista. Ação-reflexão-experiência; educação para a vida e sociedade mais justa e igualitária. Cognitivista: Situação problema, análise, incubação, insight, verificação, educação pela ação (experiência), propiciar as crianças condições para resolver por si própria seus problemas, conteúdos significados. Contra: muito conservador. Não questionam a sociedade e seus valores, conservadores

Kilpatrick
Pequenos projetos Humanista sócio-cultural. Trabalhava junto com Dewey. Criticado por perpetuar valores tradicionais. Projetos de produção, consumo, situação-problema e elaboração de um novo método técnico. Projeto pedagógico, atividades significativas, realidade do aluno e a relação com o social, respeitam as etapas de desenvolvimento do aluno. Contra: Sua escola para elites, escola com poucos alunos, seu método para escola publica não é viável. Não mostra a realidade

Ovide Decroly
*1871
+1932 individual e social, trabalho em conjunto e equilíbrio Humanista,Pedotecnia, crianças especiais, globalização do conhecimento, centros de interesses, linguagens múltiplas, teorias biossociais. Trabalhos manuais (jogos e brincadeiras). Etapas de aprendizagens: observação, associação, expressão. A escola: sociedade em miniatura, matérias concretos, deve ser prazerosa, defende a liberdade de iniciativa e a responsabilidade. Contra: não é viável para salas com grande numero de alunos, como das escolas públicas.

Roger Cousinet
*1881França
+1973 Jogos, coletivo. Humanista. Adepto da psicologia experimental, a criança como ela é. Educação centrada no aluno. Trabalha a observação, experimentação, analise de documentos. O aluno é sujeito do seu próprio conhecimento, auto-confiança. Contras: idem Decroly

Phillipe Perrenoud
*1946 (Dez) Competências e Habilidades, Formação do Educador. Avaliação. Pedagogia Diferenciada. Dez Competências (para professores). Atenção ao planejar, deve ser trabalhada não e só uma transferência é um conhecimento.
O planejamento não pode se imutável, estável deve ser mutável sempre em movimento, é contra o tayorismo que era somente a transferência de conhecimento, a competência do professor não é claro e nem simples.

César Coll
* PCNs – temas transversais. Ensino e Aprendizagem, construtivista, contextualização do currículo (do complexo para o simples). Valorização profissional do professor, currículo referenciado pela Espanha que influenciou a transversalidade Partiu das idéias de Piaget para escrever sobre currículo, plano curricular tem que se articulado com a sociedade.

Antônio Nóvoa
* Significado do professor. Formação do educador. Metodologia de ensino. Construtivista.Formação contínua. Não separa a teoria da prática. O professor tem que ser bem preparado e valorizado. Professor pesquisador reflexivo, organizador, responsável pela sua formação. Hoje o professor te que ter saberes, técnicas, complexidade social e trabalhar em grupo Contra: método catedrático. Como trabalhar competências se o sistema não ajuda?

Bernardo Toro
* Tolerância – Pilares da Unesco. participação produtiva. Formação do professor. Inserção social do ser humano, contextualização com a realidade. Sete competências – Código da Modernidade- para o desenvolvimento da criança e do jovem: domínio da leitura e escrita, capacidade para fazer cálculos e resolver problemas, capacidade de analisar, sintetizar e interpretar dados, fatos e situações, capacidade de compreender e atuar em seu entorno social, receber criticamente os meios de comunicação, capacidade para localizar, acessar e usar melhor a informação acumulada, capacidade de planejar, trabalhar e decidir em grupo.a 8.ª criar uma mentalidade internacional.

Carl Rogers
*1902
+1987 Terapia centrada no aluno Não-diretivo, humanista. Contrato: atende programas e conteúdos pela necessidade dos alunos, salas ambientes, pré-adolescentes e adolescentes, participativo, problema de aprendizagem, terapeuta. Progressão continuada, ciclos. Professor facilitador, relação confiança aluno, ambiente diversificado, importância do aspecto interacional do aprendizado, professor e aluno são co-responsável pela aprendizagem.

Lev Vygotsky
*1896 Rússia
+1934 Ser histórico, linguagem Humanista, abordagem sócio-cultural. Desenvolvimento e aprendizagem se dá através da interação social, o bom ensino é o que se incide na zona proximal real proximal potencial, conhecimentos múltiplos. Professor é intermediário. Zonas e jogos. Contras:O desenvolvimento e aprendizagem não depende da maturação, não se refere as aspecto afetivo.

Wallon Aprendizagem emocional Humanista. Habilidade ligada ao emocional. Fazer o que gosta. Importância do outro, potencial afetivo, relacionamento professor – aluno, apsicogênico é a da pessoa completa, afetivo, cognitivo e o motor, prioriza o emocional.
Contras: Teórica muito complexa.

Luria
*1902
+1977 Linguagem, experiência com genes Humanista/ sócio-cultural valoriza muito a escola, a escrita é uma técnica sócio - cultural.
Contras: Os conhecimentos anteriores não são importantes

Johann Friedrich Herbart
*1776
Alemanha
+1841 Conteúdos unificados correlacionados
Educação Infantil Comportamentalista. Seu método inicia-se pelo interesse da criança, a observação, a solicitação e a ação, correspondendo aos passos de instrução,como regras de exposição;
Clareza, associação, sistematização. Do simples par ao complexo. Introduzir a didática, dosagem equilibrada de conhecimento de acordo com a etapa da aprendizagem Seguidor de Pestalozzi.

Joahnn Heinrich Pestalozzi
*1746Suíça
+1827 Escola do trabalho. Comportamentalista. Educação natural segundo o desenvolvimento da criança, meio para a reforma social. Método de observação, linguagem, época de aprender não é a época de julgamento e critica, ensino do simples gradual, tempo para dominar o conteúdo, ensino é o alvo par ao desenvolvimento, respeito a individualidade, o ensino deve aumentar os poderes da inteligência , saber-poder, aprendizagem-conquista da técnica, relação professor-aluno de amor, a instrução deve ter uma finalidade. Respeito às diferenças individuais e as etapas do desenvolvimento natural das crianças, introduziu os novos recursos da didática. Contras: Época de aprender não é época de julgamento e crítica.

Friedrich Froebel
*1782
+1852 Verdade, justiça. Liberdade, responsabilidade, iniciativa, Importância da criança, estimulo, direção. Jardim da Infância. Escola aprender para a vida. Trabalha canto, gesto e linguagem, trabalhos artesanais.

Mosel
Comportamentalista Organização da matéria na prática do ensino formulou regras operacionais para as estratégicas da ação docente trabalho com o núcleo depois os derivados. Ensino com o processo de modelagem.

Maguerez
construtivista Ato de ensinar através de criação de situações incentivar o aluno a levantar hipóteses através da observação construção, teorização execução e síntese.

Chomsky
Humanista Linguagem é inata ao homem, a gramática não pode estar distante do texto. Que compor palavras segundo o seu som é o primeiro passo para a leitura.

Piaget
Cognitivista Estrutura cognitivista mudam através dos processos de adaptação: assimilação e acomodação, níveis diferentes de desenvolvimento cognitivo, desenvolvimento e etapas da inteligência. . veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  
No interior de Minas Gerais, Eugênio, filho de fazendeiros, passa a infância ao lado de Margarida, filha de uma simples agregada da fazenda. Dessa convivência nasce o amor. Para evitar que o caso de amor progrida, os pais de Eugênio o internam em um seminário, obrigando-o a seguir a carreira eclesiática. O tempo passa mas Eugênio não esquece Margarida. Com a ajuda dos padres, seus pais inventam a notícia do casamento da moça, o que desilude Eugênio e o faz decidir-se pela vida de padre.Certo dia,porém, ao voltar para a vila natal, ele é chamado a socorrer uma moça doente. Era Margarida. Ela lhe conta toda a verdade: tinha sido expulsa da fazenda, com a sua mãe, já morta, passava necessidades e não tinha casado com ninguém, pois ainda o amava. A paixão renasce com aquela visita e no dia seguinte os dois entregam-se ao amor.Atormentado pelo remorso, Eugênio se prepara para rezar sua primeira missa quando alguém o chama para encomendar um cadáver que acabou de chegar à igreja. Era o corpo de Margarida. Eugênio não resiste ao choque e na hora da missa enlouquece. veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  
O romance A Hora da Estrela, de Clarice Lispector, foi publicado pela Francisco Alves Editora, 17a; edição, da qual foram extraídas as citações utilizadas na análise. Rodrigo S.M., narrador onisciente, conta a história de Macabéa, personagem protagonista, vinda de Alagoas para o Rio de Janeiro, onde vivia com mais quatro colegas de quarto, além de trabalhar como datilógrafa (péssima, por sinal). Macabéa é uma mulher comum, para quem ninguém olharia, ou melhor, a quem qualquer um desprezaria: corpo franzino, doente, feia, maus hábitos de higiene. Além disso, era alvo fácil da propaganda e da indústria cultural (para exemplificar, seu desejo maior era ser igual a Marilyn Monroe, símbolo sexual da época). Nossa personagem não sabe quem é, o que a torna incapaz de impor-se frente a qualquer um. Começa a namorar Olímpico de Jesus, nordestino ambicioso, que não vê nela chances de ascensão social de qualquer tipo. Assim sendo, abandona-a para ficar com Glória, colega de trabalho de Macabéa; afinal, o pai dela era açougueiro, o que lhe sugeria a possibilidade de melhora financeira. Triste, nossa personagem busca consolo na cartomante, que prevê que ela seria, finalmente, feliz... a felicidade viria do "estrangeiro". De certa forma, é o que acontece: ao sair da casa da cartomante, Macabéa é atropelada por Hans, que dirigia um luxuoso Mercedes-Benz.

Esta é a sua "hora da estrela", momento de libertação para alguém que, afinal, "vivia numa cidade toda feita contra ela". "Enquanto eu tiver perguntas e não houver resposta, continuarei a escrever. (...) Pensar é um ato. Sentir é um fato." Existe a necessidade constante de descobrir-se o princípio, mas o homem, limitado que é, não conhece a resposta a todas as perguntas. A personagem narradora não é diferente dos outros homens, porém, mesmo sem saber tais respostas, de uma coisa ela tem certeza e, por isso, ela afirma: "Tudo no mundo começou com um sim." É preciso dizer sim para que algo comece, por isso, ela diz "sim" a Macabéa. Alguém que forçou seud nascimento, sua saída de dentro do narrador, tornando-se a nordestina, personagem protagonista de seu romance. É o grito do narrador que aparece no corpo de Macabéa: "Mas a pessoa de quem falarei mal tem corpo para vender, ninguém a quer, ela é virgem e inócua, não faz falta a ninguém. Aliás - descubro eu agora - também não faço a menor falta, e até o que eu escrevo um outro escreveria. Um outro escritor sim, mas teria que ser homem porque escritora mulher pode lacrimejar piegas." Assim, ela é uma entre tantas, pois quem olharia para alguém com "corpo cariado", franzino, trajes sujos, ovários incapazes de reproduzir? Com ela o narrador identifica-se, pois ele também nada fez de especial (qualquer um escreveria o que ele escreve); teria de ser escritor, mas nunca escritora; por outro lado, não se pode esquecer de que quem escreve é Clarice Lispector, conforme se afirma na dedicatória. Dessa forma, desencadeia-se, na primeira parte do livro, todo um processo de metalinguagem, que entrecortará a narrativa até o seu desfecho. O narrador homem - Rodrigo S. M. - tecerá reflexões sobre a posição que o escritor ocupa na sociedade, seu papel diante dela e, principalmente, sobre o processo de elaboração da escritura de sua obra: "Escrevo neste instante com prévio pudor por vos estar invadindo com tal narrativa tão exterior e explícita. De onde no entanto até sangue arfante de tão vivo de vida poderá quem sabe escorrer e coagular em cubos de geléia trêmula. Será essa história um dia o meu coágulo? Que sei eu. Se há veracidade nela - e é claro que a história é verdadeira embora inventada - que cada um reconheça em si mesmo porque todos nós somos um e quem não tem pobreza de dinheiro tem pobreza de espíirito ou saudade por lhe faltar coisa mais preciosa do que ouro - existe a quem falte o delicado essencial. Proponho-me a que não seja complexo o que escreverei, embora seja obrigado a usar as palavras que vos sustentam. A história - determino com falso livre arbítrio - vai ter uns sete personagens e eu sou um dos mais importantes deles, é claro. Eu, Rodrigo S. M. Relato antigo, este, pois não quero ser modernoso e inventar modismos à guisa de originalidade. Assim é que experimentarei contra os meus hábitos uma história com começo, meio e ‘gran finale’ seguido de silêncio e chuva caindo." Ironizando, repetidas vezes, o desejo que os leitores têm da narrativa tradicional, Clarice Lispector (aqui transfigurada no narrador Rodrigo S. M.), em contrapartida, não abre mão de suas características mais marcantes, ou seja, a reflexão, o elemento acima do enredo, o "silêncio e a chuva caindo", que marcarão a personagem protagonista. Como contar a vida sem menti-la? Para isso, pondera o narrador, a narrativa há de ser simples, sem arte. O narrador está enjoado de literatura. Não usará "termos suculentos", "adjetivos esplendorosos", "carnudos substantivos", verbos "esguios que atravessam agudos o ar em vias de ação". A linguagem deve ser despojada para ser precisa e para poder alcançar o corpo inteiro e vivo da realidade. Como escreve o narrador? "Verifico que escrevo de ouvido assim como aprendi inglês e francês de ouvido. Antecedentes meus do escrever? Sou um homem que tem mais dinheiro do que os que passam fome, o que faz de mim de algum modo um desonesto. (...) Que mais? Sim, não tenho classe social, marginalizado que sou. A classe alta me tem como um monstro esquisito, a média com desconfiança de que eu possa desequilibrá-la, a classe baixa nunca vem a mim." Chegamos, aqui, ao ponto mais importante desse trabalho de metalinguagem: a consciência do escritor como um marginalizado. É aqui que o narrador se funde com sua personagem: ambos são marginalizados, num espaço que não os aceita. Tal fusão se dá em todos os níveis - não apenas no desejo de simplicidade da linguagem despojada; para poder falar de Macabéa, o escritor torna-se um trabalhador braçal, faz-se pobre, dorme pouco, adquire olheiras fundas e escuras, deixa a barba por fazer, lidando com uma personagem que insiste, com seus dezenove anos, mesmo tendo "corpo cariado", comparada a uma "cadela vadia", "numa cidade toda feita contra ela", em viver. Assim, personagem e narrador dão seu grito de resistência em busca da vida. A resistência de Macabéa pode ser representada, por exemplo, nos momentos em que sorri na rua para pessoas que sequer a vêem; a resistência do narrador, na busca da palavra, cheia de sentidos secretos... a "coisa", que, quando não existe, deve ser inventada (o narrador escritor como senhor da criação). Tanto Macabéa como a palavra são pedras brutas a serem trabalhadas. A palavra será a mediadora entre o narrador e o leitor, e entre o leitor e Macabéa, pois é por meio dela que conheceremos a história da personagem, os fatos e, principalmente, o nascimento deles. O narrador, ao contar Macabéa, conta a si mesmo, não só pelas sucessivas identificações com a personagem, mas porque ela sai de dentro de si, imanente que é a ele ("pois a datilógrafa não quer sair de meus ombros.") . Dessa união, nasce uma nordestina vinda de Alagoas para o Rio de Janeiro. Datilógrafa, "o que lhe dava alguma dignidade", fazendo-a acreditar que tal profissão indicava que "era alguém na vida" (aqui, não lhe passa pela cabeça que é uma péssima profissional, semi-analfabeta... ela não tem consciência de nada disso). Alguém com aparência bruta, capaz de enojar suas quatro companheiras de quarto (na pensão onde morava), trabalhadoras das Lojas Americanas: "... dormia de combinação de brim, com manchas bastante suspeitas de sangue pálido (...) Dormia de boca aberta por causa do nariz entupido. Ela nascera com maus antecedentes e agora parecia uma filha de não-sei-o-quê com ar de se desculpar por ocupar espaço. No espelho distraidamente examinou as manchas do rosto. Em Alagoas chamavam-se ‘panos’, diziam que vinham do fígado. Disfarçava os panos com grossa camada de pó branco e se ficava meio caiada era melhor que o pardacento. Ela toda era um pouco encardida pois raramente se lavava. De dia usava saia e blusa, de noite dormia de combinação. Uma colega de quarto não sabia como avisar-lhe que seu cheiro era murrinhento. E como não sabia, ficou por isso mesmo, pois tinha medo de ofendê-la. Nada nela era iridescente, embora a pele do rosto entre as manchas tivesse um leve brilho de opala. Mas não importava. Ninguém olhava para ela na rua, ela era café frio. Assoava o nariz na barra da combinação. Não tinha aquela coisa delicada que se chama encanto. Só eu a vejo encantadora. Só eu, seu autor, a amo. Sofro por ela." Sua falta de percepção física acompanha a psicológica. Começa com o fato de ela ser alvo fácil da sociedade consumista e da indústria cultural: gosta de colecionar anúncios; seus parcos conhecimentos são extraídos da Rádio Relógio (informações ouvidas, mas nunca entendidas); gosta de cachorro-quente e coca-cola. Aceita tudo isso sem questionar, pois teme as conclusões a que pode chegar (arrepende-se em Cristo por tudo, mesmo não entendendo o que isso significa; não se vingava porque lhe disseram que isso é "coisa infernal"; apaixona-se pelo desconhecido, como no caso da palavra "efemérides", mas nunca procurava, efetivamente, conhecer o incognoscível, pois era mais fácil aceitar aceitar-lhe a existência e admirá-lo a distância). Conseqüentemente, torna-se personagem "torta", de tanto encaixar-se num meio que tanto a repele. O próprio emprego de datilógrafa é revelador: ela o era por acreditar que este lhe dava alguma dignidade. Buscava a dignidade, como se não tivesse direito a ela. Outro dado revelador é seu relacionamento com Olímpico, desculpando-se com ele todo o tempo, chegando a dizer-lhe que não é muito gente, que só sabe ser impossível. Ela não se defende por seus próprios valores, mas tenta adaptar-se aos valores do namorado, nunca discutindo a validade deles. Olímpico representa o contraponto em relação a Macabéa. Seus valores em nada se relacionam aos dela: metalúrgico, quer ser deputado, afastar-se de Macabéa e ficar com Glória, a loira oxigenada, colega de trabalho de Macabéa; afinal, o pai dela era açougueiro, o que lhe dava maiores perspectivas de vida. E tudo isso é, literalmente, engolido, tão deglutido, que ela não admite a idéia de vomitar; afinal, isso seria um desperdício. Ao mesmo tempo, é sensual em seus pensamentos, ou nos momentos de solidão, como quando viu o homem bonito no botequim, ou ainda quando ficou em casa - ao invés de ir trabalhar - vivendo a sensação de liberdade. O prazer em Macabéa é algo que sempre se alia à dor. Ao ver o homem, por exemplo, apesar do prazer que tal visão lhe dá, há o sofrimento por não o possuir e por ter a certeza de que alguém assim é mesmo só para ser visto. Macabéa já havia experimentado essas sensações contraditórias com outra pessoa, a tia, que, ao bater na menina, sentia prazer ao vê-la sofrer: "... e ela era só ela", imune à vida, vida que era morte, por tanta aceitação. O instinto de vida, que está ligado ao prazer, vem sustentáa-la. Diz o narrador: "Penso no sexo de Macabéa (...) seu sexo era a única marca veemente de sua existência." E ainda, mais adiante, ligando o prazer à morte: "Ela nada podia mas seu sexo exigia, como um nascido girassol num túmulo." De que "relação sexual" se pode falar no caso de Macabéa? Da relação com a própria vida, que ela insiste em manter, no seu conceito tão particular de beleza: usava batom vermelho, queria ser atriz de cinema com Marylin Monroe, apreciava os ruídos, pois eram vida. Essas sensações se intensificam quando vai à cartomante Carlota (por recomendação de Glória), no momento em que esta lhe revela: a felicidade viria de fora, do estrangeiro. A cartomante mostra-lhe a tragédia que é sua vida (coisa de que, até o momento, não havia tomado consciência), mas, ao mesmo tempo, dá-lhe a esperança de acreditar que as coisas poderiam ser diferentes... a possível felicidade. Quando sai da casa da cartomante, é atropelada por Hans, que dirigia um automóvel Mercedes-Benz, momento em que a vida se torna "um soco no estômago": "Por enquanto Macabéa não passava de um vago sentimento nos paralelepípedos sujos. (...) Tanto estava viva que se mexeu devagar e acomodou o corpo em posição fetal. Grotesca como sempre fora. Aquela relutância em ceder, mas aquela vontade do grande abraço. Ela se abraçava a si mesma com vontade do doce nada. Era uma maldita e não sabia. (...)" A morte dela é o momento em que Eros (Amor) se une a Tanatos (Morte), vida e morte, num momento doce, e sensual: "Então - ali deitada - teve uma úmida felicidade suprema, pois ela nascera para o abraço da morte. (...) E havia certa sensualidade no modo como se encolhera. Ou é como a pré-morte se parece com a intensa ânsia sensual? É que o rosto dela lembrava um esgar de desejo. (...) Se iria morrer, na morte passava de virgem a mulher. Não, não era morte pois não a quero para a moça: só um atropelamento que não significava sequer um desastre. Seu esforço de viver parecia uma coisa que se nunca experimentara, virgem que era , ao menos intuíra, pois só agora entendia que mulher nasce mulher desde o primeiro vagido. O destino de uma mulher é ser mulher. Intuíra o instante quase dolorido e esfuziante do desmaio do amor. Sim, doloroso reflorescimento tão difícil que ela empregava nele o corpo e a outra coisa que vós chamais de alma. (...) Nesta hora exata, Macabéa sente um fundo enjôo de estômago e quase vomitou, queria vomitar o que não é corpo, vomitar algo luminoso. Estrela de mil pontas. O que é que eu estou vendo agora é e que me assusta? Vejo que ela vomitou um pouco de sangue, vasto espasmo, enfim o âmago tocando no âmago: vitória!" Sua boca, agora, vermelha como a de Marylin Monroe, no apogeu orgásmico da morte, grita, pela primeira vez, depois de vomitar, à vida: "E então - então o súbito grito estertorado de uma gaivota, de repente a águia voraz erguendo para os altos ares a ovelha tenra, o macio gato estraçalhando um rato sujo e qualquer, a vida come a vida." Chegamos, afinal, ao momento da epifania do narrador fundido à Macabéa: é a vida que grita por si mesma, independente da opressão e da marginalização social. O momento, entremeado com silêncio, da consciência a que se chega pelo ato de escrever: "(...) O instante é aquele átimo de tempo em que o pneu do carro correndo em alta velocidade toca no chão e depois não toca mais e depois toca de novo. Etc. , etc., etc. No fundo ela não passara de uma caixinha de música meio desafinada. Eu vos pergunto: - Qual é o peso da luz? E agora - agora só me resta acender um cigarro e ir para casa. Meu Deus, só agora me lembrei que a gente morre. Mas - mas eu também?! Não esquecer que por enquanto é tempo de morangos. Sim." Enfim, descobrimos, agora, que tudo começa e acaba com um sim. Também é preciso coragem para morrer, silêncio para ouvir o grito da vida. veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  
Na melhor tradição romântica, Lucíola é um livro onde se debatem paixões tórridas e contraditórias. O amor que não resiste às barreiras sociais e morais. Assim é o romance da bela Lúcia, a mais rica e cobiçada cortesã do Rio de Janeiro, e Paulo, um jovem modesto e frágil. Um romance que sacode a corte e provoca um excitado burburinho na sociedade. De um lado a mulher que, sendo de todos, jurava não prender-se a nenhum homem, de outro o homem em dúvida entre o amor e o preconceito.José de Alencar utiliza este instigante argumento para descrever a enorme atração física entre um homem e uma mulher. A pena moralizadora do escritor busca a idealização espiritual da prostituta que quer se modificar e a alma pura de Paulo cuja amor arrebatador supera todas as barreiras. Lucíola é um dos mais curiosos trabalhos de José de Alencar. Há nele um clima de sensualidade constante combinado com o ardor e sofrimento, bem no clima da literatura romântica que predominava na segunda metade do século passado quando foi escrito este romance. veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  
Contos Novos (1947) foi escrito num período de crise pessoal, teve publicação póstuma. Reúne narrativas da maturidade artística do autor, marcadas pela maior depuração compositiva e estilística. "Eu também me gabo de levar de 1927 a 42 pra achar o conto, e completá-lo em seus elementos" (Carta a Alphonsus de Guimaraens Filho). De estrutura moderna, seu gênero demosntra acolhida às principais correntes ficcionistas que marcaram a Literatura Brasileira das décadas de 30 e 40. Mais do que os fatos exteriores, os relatos procuram registrar o fluxo de pensamento das personagens. Seu contexto histórico-cultural passa-se em São Paulo, capital e interior, décadas de 20 a 40; processo de urbanização e industrialização (cidade); patriarcalismo X progressismo (ambiente rural). Enredos: 1. "Vestida de preto": Juca, em flash-back, recupera as primeiras experiências amorosas com sua prima Maria, bruscamente interrompidas por uma Tia Velha. A repressão associa-se à rejeição da prima, que o esnoba na adolescência. A prima se casa, descasa, e o convida para visitá-la. "Fantasticamente mulher", sua aparição deixa Juca assustado. 2. "O ladrão": Numa madrugada paulistana, um bairro operário é acordado por gritos de pega-ladrão. Num primeiro momento, marcado pela agitação, os moradores reagem com atitudes que vão do medo ao pânico e à histeria, anulados pela solidariedade com que se unem na perseguição ao ladrão. Num segundo momento, caracterizado pela serenidade e enleio poético, um pequeno grupo de moradores experimenta momentos de êxtase existencial.

Os comportamentos se sucedem, numa linha que vai do instinto gregário ao esvaziamento trazido pela rotina. 3. "Primeiro de Maio": Conflito de um jovem operário, identificado como "chapinha 35", com o momento histórico do Estado Novo. 35 vê passar o Dia do Trabalho, experimentando reflexões e emoções que vão da felicidade matinal à amargura e desencanto vespertinos. Mesmo assim, acalenta a esperança de que, no futuro, haja liberdade democrática para que "sua" data seja comemorada sem repressão. 4. "Atrás da catedral de Ruão": Relato dos obsessivos anseios sexuais de uma professora de francês, quarentona invicta, que procura hipocritamente dissimular seus impulsos carnais. Aplicação ficcional da psicanálise: decifração freudiana. 5. "O poço": Joaquim Prestes, fazendeiro dividido entre o autoritarismo e o progressismo, é desafiado por um grupo de peões que se insubordinam, desrespeitando o mandonismo absurdo do patrão. 6. "Peru de Natal": Juca exorciza a figura do pai, "o puro-sangue dos desmancha-prazeres", proporcionando à família o que o velho, "acolchoado no medíocre", sempre negara. 7. "Frederico Paciência": Dois adolescentes envolvidos por uma amizade dúbia, de conotação homossexual, procuram encontrar justificativas para esse controvertido vínculo e se rebelam contra as convenções impostas pela sociedade. 8. "Nélson": Registro do comportamento insólito de um homem sem nome. Num bar, um grupo de rapazes exercita seu "voyeurismo" pela curiosidade despertada pelo estranho sujeito: quatro relatos se acumulam, na tentativa de decifrar a identidade e a história de vida de uma pessoa que vive ilhada da sociedade, ruminando sua misantropia. 9. "Tempo de camisolinha": Juca, posicionando-se novamente como personagem-narrador, evoca reminiscências da infância, especialmente do trauma que lhe causou o corte de seus longos cabelos cacheados. Reconcilia-se com a vida ao presentear um operário português com três estrelas-do-mar. Foco narrativo de 1ª pessoa - Centra-se no eixo de individualidade de Juca, protagonista-narrador. Por meio de evocação memorialista, em profunda introspecção, ele relembra a infância, a adolescência e o início de vida adulta. Foco narrativo de 3ª pessoa - Centra-se num eixo de referência social, de inspiração neo-realista. A denúncia de problemas sociais se alia à análise da problemática existencial das personagens. Espaço - Integra-se de forma dinâmica nos conflitos das personagens. Por exemplo, em "O poço", o frio cortante do vento de julho, no interior paulista, amplifica o tratamento desumano que o fazendeiro Joaquim Prestes dá a seus empregados. Personagens - Nas nove narrativas, evidencia-se um profundo mergulho na realidade social e psíquica do homem brasileiro. Os quatro contos de cunho biográfico e memorialista, centrados em Juca, promovem uma "interiorização" de temas sociais e familiares. Já os com enunciação em terceira pessoa apresentam personagens cuja densidade psicológica procura expressar a relação conflituosa do homem com o mundo. Em contos como "Primeiro de Maio", "Atrás da catedral de Ruão" e "Nélson", os protagonistas não têm nome: isso é índice da reificação e da alienação que fragmentam a existência humana na sociedade contemporânea. veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  
Obra publicada em 1978, O conto da mulher brasileira é uma antologia organizada por Edla van Steen e reúne 19 textos de autoras importantes da literatura brasileira como Hilda Hilst, Nélida Piñon, Lygia Fagundes Telles e Zulmira Ribeiro Tavares. Apesar de Clarice Lispector não fazer parte desta coletânea, a temática e a dicção da obra lembram a autora.

Nos textos predomina um tom intimista, que se faz notar por narrativas em primeira pessoa articuladas por protagonistas do sexo feminino, como se vê em “O piano”, “Curriculum Vitae” e “Lucas, Naim”.

O relacionamento homem-mulher está presente em treze dos dezenove contos. Nestes predomina um tom desencantado, desiludido, que tem origem na desilusão amorosa.

Na maioria dos contos, a linguagem se articula na tentativa de expressar o desencanto existencial em que se encontra a narradora-protagonista.

Alguns contos, entretanto, não apresentam um referente claramente delimitado e se estruturam a partir de uma vivência altamente subjetiva, o que acaba gerando textos pouco legíveis como “Lucas, Naim” e “K de know how”. Mas há também textos altamente elaborados, como “As formigas”, de Lygia Fagundes Telles, em que, através do “realismo fantástico” se aborda uma situação de opressão crescente, e o poético e experimental “Os mortos não têm desejos”, de Edla van Steen, em que o narrador-protagonista, tal qual em Morangos silvestres, de Ingmar Bergman, e Memórias póstumas de Brás Cubas, de Machado de Assis, articula a narrativa através de tomadas cinematográficas entremeadas com flash-backs que desvelam aos olhos do leitor detalhes da vida do locutor e das personagens presentes no velório do narrador-protagonista.

Leia na íntegra o conto "A porca", de Tânia Jamardo Faillace, contido na obra

Era uma vez um meninozinho, que tinha muito medo. Era só soprar um vento forte, desses de levantar poeira no fundo do quintal e bater com os postigos da janela; era só haver uma nuvem escura, uma única, que tampasse o sol; era só esbarrar com a pipa d'água e ouvir o rico e pesado sacolejar da água dentro, para que o menino se encolhesse bem no centro de seu ventre, orelhas retesas, olhos muito abertos ou obstinadamente fechados. Depois, o menino levantava, limpava o pó do fundilho das calças e ia para o quintal.

Conhecia as galinhas, os porcos, mas nenhum lhe pertencia. Achava mesmo engraçado quando via os irmãos abraçarem um leitãozinho, a irmã mais nova tentando, por força, enfiar uma de suas saias no bicho. Bicho é bicho, sabia ele. Bicho tem vida sua, diferente da de gente. Os irmãos não sabiam. Fingiam que eram bonecas, criancinhas pequenas e, nos dias de matança, todos já eram petiscos, brinquedo esquecido.

O menino preferia olhá-los de longe. Tremia, quando a velha porca gorda fuçava por entre as tábuas do chiqueiro; corria, se ela estava solta, com sua gorda barriga pendente, seu gordo cachaço lanhado.

A mãe também era gorda. Rachando lenha, carregando água, enorme e pesada bolota de carne. Tinha um rosto comprido, sulcado de rugas, boca sempre aberta, gritando com alguém. A porca não gritava, só roncava, mesmo quando o pai passava e lhe dava um pontapé. Um dia botou sangue — disseram que ia abortar. Ele teve medo de ver. Escondeu-se em casa, na cama, sob a colcha de fustão.

E de repente, foi o grande choque. Cama sacudiu. Lastro despencou, e ele caiu, sufocado pelos travesseiros. Era o pai. A mãe lhe batia com um resto de vassoura... pela loucura... quatorze leitões... quatorze... e todos perdidos... o pai grunhia e protegia a cabeça. Ao redor, tudo era escuro.

Sabia agora o que era um nenê de bicho. Havia sangue. Sempre havia sangue.

Era um dia escuro. E em dias escuros, o menino tinha medo. O escuro era espesso, profundo, pegajoso, e sombras mais escuras eram manchas coaguladas.

Havia um fio de luz, cinza-claro, sobre a pipa d'água. O menino se atreveu a ir bem junto dela. Puxou um banquinho e foi olhar. Como lhe doía a barriga, só de espichar, só de ver... a boca preta da pipa, a água grossa, molhada... E o menino caiu dentro da pipa... Não de verdade, de mentira... E encontrou uma porção de leitõezinhos lá no fundo, mas estavam pretos e encarquilhados.

E ao pular de volta sobre seu banquinho, ao sentir toda a pipa sacudindo, o menino teve a idéia. Balançou forte, cada vez mais forte, a pipa veio pelo chão, despedaçando uma aranha, molhando a lenha, assustando a galinha choca que dormia debaixo do fogão. O pé do menino ficou preso, uma unha esmagada. Mas ele não chorou, fugiu. E fugiu para a rua... Porém o terreiro estava iluminado com uma luz muito pálida, a areia lisa, fina, as bananeiras imóveis e densas... Sentou-se no chão, sobre uma pedra pontuda, um pé em cima do outro, as mãos cruzadas no joelho.

De noite, eram os corpos dos irmãos que se apertavam contra o dele. Mesmo de olhos fechados, sabia quem estava junto de si. A irmã tinha o costume de dar-lhe beliscões, e um dos irmãos sempre esperava que ele se distraísse para puxar-lhe aquilo. Depois ria, dizendo: "Por mais que se puxe, é uma coisinha de nada", e mostrava o seu, orgulhoso.

Às vezes, o menino ia dormir no chão. Esperava que os grandes passassem para trás da cortina, ameaçava os irmãos e ia deitar na cozinha ou contra o cabide. Era pequeno, mas também sabia fazer coisas malvadas.

Escutava o pai e a mãe. Suas vozes eram grossas, por vezes estridentes, e palavras feias estremeciam o ar, penduravam-se nas teias de aranha, nos arremates das mata-juntas. O lastro estalava, e havia risadas, de gengivas descobertas, de profundos ocos de garganta.

Ir embora, era o que o menino desejava. Ir para um lugar onde a água fosse grande e livre, um mar infinito, como ouvira contar certa vez. Não haveria aves, nem porcos nem cachorros, apenas peixes, dourados e lisos...

O menino habituou-se a correr. Corria ao ouvir as xingações da mãe, corria ao ouvir os tamancos do pai, corria ao ouvir as risadas dos irmãos. Corria ainda quando ouviu a voz da porca velha.

Gritava. Não grunhidos, não roncos, mas gritos. O menino sentiu sua barriguinha encolher, aquilo se levantar em franco protesto.

Na esquina da casa, lá estava o grupo: o pai, o empregado, a mãe, um vizinho, e qualquer coisa que rebolava feito doida na areia. As crianças se conservavam longe, as mãos nos ouvidos, as caras estúpidas. A mãe se afobava, a saia descosida arrastando no chão, dando ordens, xingando, gritando mais alto que a porca. O pai se remexia, o chapéu sobre a nuca, o nariz pingando de suor.

E foi a mãe que arrancou a faca das mãos do vizinho num gesto brusco. E como gritava a porca... o menino só lhe via o rabinho e as patas trêmulas.

E num instante, tudo ficou imóvel. Os homens forcejando, a mulher adquirindo impulso, gorda, redonda, enorme, sua saia de grandes flores desbotadas roçando o ventre da porca, os irmãos sumindo ao longe, a barriguinha do menino se retesando.

E foi água que jorrou da porca. Água de fonte, vermelha, impetuosa, que fugiu de dentro do corpo, que saltou ao sol, que cabriolou, que explodiu na cara de todos... que sujou de sangue (agora era sangue) o braço da mãe, o rosto da mãe, o peito da mãe... que se esparramou no chapéu velho do pai, que respingou em seus bigodes... que cegou o vizinho, sufocou o empregado... foi aspirado por bocas, nariz, escorreu por pescoços e ombros. Agora era o pai quem batia na mãe, descompunha-a... "a camisa... a roupa do empregado, do vizinho... velha porcalhona..."

O menino se agachou atrás da bananeira, com muita dor em sua barriguinha. E nunca mais beijou a mãe. veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  


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