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O Juiz de Paz na Roça - peça teatral de Martins Pena - resumo 2
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O livro conta a história do Major (ele não era, apenas o chamavam, mas vem a se tornar mais tarde) Policarpo Quaresma, um nacionalista exaltado e ufanista que romantiza todo o Brasil. Na primeira parte da história tenta fazer um a revolução social de costumes, é considerado louco e internado. Na segunda torna-se fazendeiro e planeja reformas nacionais tendo como base a agricultura. Na terceira se envolve nas Segunda Revolta da Armada, no lado governista e planeja mudanças políticas. Ao defender alguns prisioneiros, passado a revolta, é preso e supostamente fuzilado no final. Toda a história apresenta os funcionários corruptos, ineficientes e bajuladores, a preguiça, a incompetência, a falsidade e a traição no cenário político-social brasileiro. Várias histórias passam-se no pano de fundo, notavelmente as de Ismênia e Olga, duas jovens muito distintas que encaram de modo diferente o casamento. veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  
O conto “Os desastres de Sofia”, de Clarice Lispector, tem sua unidade temporal – o tempo da parte mais essencial – na admiração de um professor pela redação de uma aluninha de nove anos de idade. É o momento mágico em que Sofia descobre o que é o amor, lá na origem perturbadora desse sentimento que é o grande desejo de toda a humanidade. A aluna Sofia sente aparente aversão ao seu professor, mas como ele não a olha e age como uma pessoa temerosa diante dela, Sofia fica atraída pelo prazer de espicaçá-lo e sempre faz o que acha ruim para ele. Escrevendo uma redação, ela acaba por, inocentemente, afirmar que a felicidade está dentro de cada um, é inútil procurá-la fora de si. Após ler, o professor fica tão encantado com o texto de Sofia que a chama a sós na sala de aula e lhe confessa sua admiração pelo texto; e, por extensão, pela jóia que Sofia precisava ter no coração para definir tão bem a felicidade. Bem assustada, Sofia aprende o que é o amor e como ele habita no coração humano. Isto a leva a sentimentos que jamais esquecerá. Principalmente quando, aos treze anos, fica sabendo que esse professor morrera: “Perplexa (...) eu perdia meu inimigo e sustento.” veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  
Ética e Competência
RIOS, Terezinha Azeredo
Editora Cortez

Resumo:

A educação está envolvida no contexto social ao qual ela está inserida. Enquanto fenômeno histórico e social, a educação é a transmissão de cultura, é o estabelecimento. A cultura é a relação da educação e a sociedade, o mundo transformado pelo homem, porque o homem é um ser-no-mundo, o mundo está dentro do homem, há uma reciprocidade, pois o homem dele se resulta. O mundo existe para o homem na medida do conhecimento que o homem te dele e da ação que exerce sobre ele. O mundo se apresenta ao homem num aspecto de natureza, onde o mundo independe do homem para existir e que os próprios homens fazem parte em seus aspectos biológicos, fisiológicos. Existe um outro aspecto que é o da cultura, o mundo transformado pelo homem. Os homens fazem a cultura por necessidade, por sobrevivência, para satisfazer essas necessidades eles Poe em ação sua razão e sua criatividade. O homem é um ser de desejos colados às necessidades. Os desejos se manifestam como fonte do humano, propulsores da passagem do estabelecimento para o inventado. O conceito de desejo indicara a presença da liberdade associada à necessidade.
O senso comum identifica a cultura como erudição, acúmulo de conhecimentos, atividade intelectual. Os cientistas sociais, antropólogos, conceituam cultura como tudo o que resulta da interferência dos homens no mundo que os cerca e do qual fazem parte. Ela se constitui no ato pelo qual ele vai de homo sapiens a ser humano. Assim, todos os homens são cultos, na medida em que participa, de algum modo da criação cultura, estabelecem certas normas para sua ação, partilham, valores e crenças. Tudo isso é resultado do trabalho. Por isso não se fala em cultura sem falar em trabalho, intervenção intencional e consciente dos homens rna realidade. É o trabalho que faz os homens saberem, serem. O trabalho é a essência do homem. A idéia de trabalho não se separa da idéia de sociedade, na medida em que é com os outros que o homem trabalha e cria a cultura. No trabalho o homem começa a produzir a si mesmo, os objetos e as condições de que precisa para existir. A primeira coisa que o homem produz é o mundo, mas o mundo tornado humano pela presença do homem e pela organização social que, pelo trabalho, lhe impõe.
Qualquer sociedade se organiza como base na produção da vida material de seus membros e das relações decorrentes. A cultura precisa ser preservada e transmitida exatamente porque não está incorporada ao patrimônio natural. A educação, no sentido amplo, está definida como processo de transmissão de cultura, está presente em todas as instituições, ou seja, escolas. Escola é o espaço de transmissão sistemática do saber historicamente acumulado pela sociedade, com o objetivo de formar indivíduos, capacitando-os a participar como agentes na construção dessa sociedade.
A sociedade capitalista se caracteriza por ter sua organização sustentada numa contradição básica –aquela que se dá entre capital e trabalho - e que provoca a divisão de seus membros em duas classes antagônicas, a classe burguesa e a trabalhadora. Na sociedade capitalista, a escola, enquanto instituição, tem sido o espaço de inserção dos sujeitos nos valores e crenças da classe dominante. A ideologia liberal é o elemento de sustentação do sistema capitalista, este conjunto de idéias, crenças, valores, ganha corpo e solidifica, dissimulando a realidade por interesses da classe dominante. Assim, as diferenças sociais, as discriminações, são justificadas com base em princípios considerados um contexto histórico especifico. Isso é evidente na escola brasileira. Ela é transmissora do saber sistematizado acumulado historicamente, mas deveria ser fonte de apropriação da herança social pelos que estão no seu interior. Entretanto, a população está excluída do processo educativo formal, a maioria que freqüenta a escola está não tem oferecido condições para aquela apropriação. A relação escola-sociedade, a escola é parte da sociedade e tem com o todo uma relação dialética, uma interferência recíproca e social. E contraditória, pois é um fator de manutenção e que transforma a cultura. Ela tem um conjunto de práticas que mantêm e transforma a estrutura social.
A ação dos homens em sociedade é uma ação de caráter político, que onde o poder é um elemento presente como constituinte do social. A idéia de política esta associada ao poder, e a medida a organização da vida material determina a organização das idéias e relações de poder. Não há vida social que não seja política, pois se toma partido, de situações, não ficar indiferente em face das alternativas sociais, participar e produzir em relação com toda a vida civil e social, é ter um conjunto de intenções como programa de ação.
É preciso refletir sobre os objetivos específicos da educação, para distinguirmos da prática política, mas vemos esta pratica, na ação educativa.
A função da educação tem uma dimensão técnica e política. O pedagogo realiza a dimensão política na prática educativa, preparando o cidadão para a vida na polis, transmitindo saber acumulado e levando a novos saberes; tecnicamente significa dizer, que a criação de conteúdos e técnicas que possam garantir a apreensão do saber pelos sujeitos e a atuação no sentido da descoberta e da invenção. Conteúdos e técnicas são selecionados, transmitidos e transformados em função de determinados interesses existentes na sociedade. O papel político da educação se revela na medida em que se cumpre as perspectiva de determinado interesse, está sempre servindo as forças que lutam para perpetuar e / ou transformar a sociedade. A escola da sociedade capitalista não tem caráter democrático, socializando o saber e recurso para apreendê-lo e transformá-lo, porque ela tem estado a serviço da classe dominante, veiculando a ideologia dessa classe. A escola quer formar o cidadão dócil e o operário. É necessário refletir e encontrar caminhos para sua transformação.
Os papeis sociais do educado são definidos levando-se em consideração as instituições onde esse desenvolve a prática dos sujeitos. O educador desenvolve sua prática no espaço da instituição que é a escola. É tarefa da escola a transmissão / criação sistematizada da cultura entendida como resultado da intervenção dos homens na realidade transformando-a e transformando a si mesmos. A escola tem características específicas e cumpre uma função determinada que resulta do trabalho e das relações estabelecidas em seu interior e na prática desses sujeitos. O educador exerce sua função tem que realizar suas obrigações e uma maneira especifica usando-se de competência, saber fazer bem, técnica e politicamente. Isto na prática significa, ter domínio no saber escolar, habilidade de organizar e transmitir esse saber, organizar os períodos de aula, desde o momento da matrícula, agrupamento de classes, currículo, e métodos de ensino, saber relacionar o preparo técnico da escola e os resultados de sua ação, e compreender a relação escola e sociedade.
O sentido político da prática docente se realiza pela mediação da competência técnica. Fazer bem é ir de encontro daquilo que é desejável, está vinculado às aspectos técnicos e políticos da atuação do educador. A ética é a mediação, pois defini a organização do saber que será vinculado na instituição escolas e na direção que será dada a esse saber na sociedade. A qualidade da educação tem sido prejudicada por educadores preocupados em fazer o bem, sem questionar criticamente sua ação. O maior problema que se enfrenta no que diz respeito as dimensões técnica e política da competência do educador, é a desarticulação na realidade. O saber fazer técnico constitui condições necessária porque é a base do querer político, ainda que a dimensão política da tarefa docente não seja percebida como tal.
Com respeito à relação existente dentre moral e política, se percebe que os educadores não têm clareza da dimensão política de seu trabalho. Ao interpretarem política como envolvimento partidário, ou mesmo sindical, alguns até negam que tenham algo a ver com isso. Não podem se recusar a admitir a presença da moralidade em sua ação. Essa moralidade aparece de forma extremada – o moralismo.
A idéia de responsabilidade que se encontra articulada com a de liberdade, conceito que representa o eixo central da reflexão ética está ligada à noção de compromisso político e moral. Os professores não têm clareza quanto a implicação política de seu comprometimento, vêem como parte de uma essência do educador. As mulheres educadoras dão-se ênfase a afetividade. Ao desconhecimento na presença político na ação educativa e ético, aparece misturado com o sentimento e essa mistura contribui para reforçar o espontaneismo e para manter as falhas da instituição escolar.
É necessário evitar o moralismo, mas não é possível desvincular moral e política, buscar discutir os valores morais dominantes na sociedade. A ética da competência pode ajudar-nos a desvelar elementos da ideologia que permeia nossa educação. Não há como afastar a subjetividade que está presente na valorização, na intencionalidade que se confere a prática social.
É preciso distinguir subjetividade de singularidade ou individualidade. O singular é o que diz respeito ao individuo, as pessoas de sua atuação que o distinguem dos demais e é na vida em sociedade que ele adquire essa individualidade.
O comportamento do homem é político enquanto razão e palavra. E a moralidade são as escolhas exigências de caráter social no que se chama de técnico no ensino, no trabalho educativo. Essas escolhas têm implicações ético-política. Vontade, liberdade, conseqüência são conceitos do terreno ético político. A articulação entre esses conceitos é que nos auxilia na busca da compreensão da com potência do educador, pois não basta levar em conta o saber, mas é preciso querer. O saber e a vontade nada valem sem a explicitação do dever e a presença do pocer desvinculado da dominação. Mas no poder na conjugação de possibilidades e limites representando pelas normas que regem a prática dos homens em sociedade. Deveres que se combinam com direitos e estão ligados à consciência e a vontade dos sujeitos.
Ao lado do saber que se identifica com o domínio dos conteúdos e das técnicas para a transmissão temos o saber que sabe, a consciência de percepção da realidade crítica e reflexiva.
A visão crítica é um primeiro passo a ter um compromisso político. Depois a vontade e a intencionalidade do gesto do educador.
A necessidade presente no contexto socioeconômico é o primeiro motor de ação do educador, a vontade de articular a consciência é essencial a prática político moral do educador a liberdade responsável. O educador deve associar a coletividade rompendo com a idéia dominante do pensamento burguês que é a de individualismo.
A idéia de promessa dá-se a noção de compromisso, o empenho da prática e envolvimento com a realização do prometido. Na maioria das situações é preciso criar essas circunstâncias. O gesto de compreensão e a ética no envolvimento com aquilo que se tem por objetivo. Compreensão é saber aprofundado e envolvimento ético-politico do saber.
É preciso que o educador competente seja um educador comprometido com a construção de uma sociedade justa, democrática interferindo no real e na organização de relações de solidariedade e não de dominação entre os homens.
A escola deve ser um espaço de predominância do consenso e da persuasão. Onde o consenso resultaria de aproveitar o espaço existente na sociedade civil para seu fortalecimento e para a transformação necessária na estrutura social.
A dimensão técnica carrega a ética, onde a ética é a mediação da técnica e da política expressando a escolha técnica e política dos conteúdos, dos métodos, dos sistemas de avaliação e os desvendando-os.
Técnica, ética, política são referências que devemos descobrir na nossa vivência real em nossa prática. É a reflexão que transforma o processo social educativo em busca de uma significação mais profunda para a vida e o para o trabalho.
O educador competente terá de ser exigente, sua formação deverá ser a formação de um intelectual atuante no processo de transformação de um sistema autoritário e repressivo: o rigor será uma exigência para sua prática. O educador se contribuirá da filosofia para a educação e reflexão crítica a busca de sua compreensão.
A visão do professor e de educação é de mediar a ação mediadora. A relação professor-aluno. Educador-educando, é a aquisição do conhecimento, onde ambos são sujeitos conhecedores. O professor estabelece o diálogo do aluno como o real. O objeto que é o mundo é apreendido, compreendido e alterado, numa relação que é fundamental – a relação aluno-mundo. O professor é quem especifica a mediação do saber entre o aluno e a cultura e a realidade.
Há fatores intra e extra-escolares que interferem na prática dos educadores. É no cotidiano de nossas práticas que estamos construindo a educação, que estamos fazendo a história da educação brasileira. E é o educador que vai encaminhar o educador que queremos ter. O desafio está na necessidade de se superarem os problemas e se encontrarem / criarem recursos para a transformação. Isso se concretiza na elaboração de projetos de ação.
Ao organizar projetos, planejamos o trabalho que temos a intenção de realizar, lançamos-nos para diante, olhamos para frente, projetar é relacionar-se com o futuro, é começar a fazê-lo. O presente traz no seu bojo o passado, enquanto vida incorporada e memória. É isso que garante a significação do processo histórico. Começamos a escola do futuro no presente. Quando se projeta, tem-se que em mente um ideal. O ideal é utópico, mas é preciso recuperar o sentido autentico de utopia, que é algo ainda não realizado.
A escola deve desenvolver um trabalho coletivo e participante, tendo como pressuposto que o trabalho que se realiza com a participação responsável de cada um dos sujeitos envolvidos é o que atende de forma mais efetiva as necessidades concretas da sociedade em que vivemos. É preciso que ele seja possível . O que ainda não é pode vir a ser. O possível ainda não está pronto, deve ser construído.
A idéia de projeto e a de utopia está ligada à idéia de esperança, movimento, que é alimentada pela ação do homem. A organização de projetos utópicos é uma forma de se enfrentar as crises.
A história se faz na contraposição de valores, na descoberta e instituição de novas significações para as ações e relações humanas. Mas a crise pode configurar-se como uma ruptura, uma negação de a própria dinâmica da cultura, uma ameaça de imobilidade, sob a forma de um suposto movimento de desordem.
Cada momento histórico apresenta aos homens um desafio. A crise ética em nossa sociedade contemporânea é o grande desafio da competência. A crise moral é o desafio a ética, porque significa uma indiferença diante de valores.
A atitude cínica nos provoca na medida em que é uma atitude de desconsideração das normas e dos valores que as sustentam.
Na ação competente, haverá sempre um componente utópico no dever, no compromisso, na responsabilidade. A competência é construída cotidianamente e se propõe como um ideal a ser alcançado, ela é também compartilhada, por outras pessoas, a qualidade de seu trabalho não depende só de uma pessoa. A competência do profissional e na articulação dessa competência com os outros e com as circunstâncias.
Na direção do bem comum, da ampliação do poder de todos como condição de participação na construção coletiva da sociedade e da histórica, apresenta-se ao educador, como profissional, em meio a crise,. A necessidade de responder ao desafio. Ele o fará tanto mais competentemente quanto mais garantir em seu trabalho, no entre cruzamento das dimensões que o constituem. A dimensão utópica. Esperança a caminho. veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  
Cousinet

Roger Cousinet nasceu na França em 1881 e morreu em 1973. Cousinet formou-se na Escola Normal Superior, licenciando-se em Letras pela Sorbonne. Pertencente ao grupo dos fundadores da Escola Nova, Cousinet compartilhava as idéias de Claparède, Ferrière e outros.
Em 1922, Cousinet criou a Revista Nouvelle Éducation que seria um instrumento privilegiado de difusão das idéias da Escola Nova. Em 1945 ele publica seu mais conhecido trabalho: "Une méthode libre de travail en groupes".
Cousinet sempre procurou articular teoria e prática pedagógica seja como professor, inspetor formador ou pesquisador e era um adepto da psicologia experimental, como muitos de sua época.
O jogo é a base do Método Pedagógico Cousinet de trabalho em grupo. Para ele o jogo, a brincadeira, eram atividades naturais da criança e portanto, a atividade educativa deveria ser fundamentada nessas atividades. Cousinet considera a criança como ela é e não como o adulto que deverá vir a ser.
Cousinet valorizava a auto-confiança dos alunos. Não havia resultados pré-determinados para avaliar o desempenho dos alunos, nem se media seu trabalho por notas. Os resultados dos trabalhos das crianças eram aceitos, do jeito que pudessem ser realizados. Se a realização não era a desejável, não se culpava a criança. Havia uma crença nas possibilidades de cada um em relação ao seu próprio crescimento intelectual e moral. As tarefas para os alunos não seguiam hierarquias ou ritos. Cousinet acreditava que os aspectos desconcertantes desapareceriam por si próprios ao termo de uma evolução natural.
Na realidade Cousinet substituiu a pedagogia do ensino pela pedagogia da aprendizagem. Criticava os métodos escolares de ensino vigentes e os saberes factuais, informativos que condenava. Para ela o que importava eram os saberes operacionais. Aprende-se a ler para conhecer o pensamento escrito, aprende-se a escrever para expressar o pensamento. Com o que se aprende pode-se fazer muita coisa. Com o que se decora, muito pouco. O professor, desta forma, não deveria expor o saber aos alunos. Trabalhava-se em grupo para realizar descobertas coletivamente.
Construir o saber é construir métodos de trabalho utilizando os instrumentos adequados (observação, experimentação, análise de documentos ...) Só se aprende, portanto, o que se pesquisa e não o que nos informaram. A lógica da aprendizagem, dentro desta perspectiva se transforma. A ordem pré-estabelecida pelos professores cede lugar à ordem das preocupações que determinados temas suscitam nos alunos.
Cousinet não trabalhava com os centros de interesse da mesma forma que Dècroly. Não havia um esquema de temas organizados que o professor devia seguir. A valorizava a auto-confiança dos alunos para disciplinas, separação entre elas, nem notas, nem classes, somente a liberdade de aprender. O trabalho em grupo ocupa lugar de destaque na Pedagogia de Cousinet. As crianças se organizam livremente, escolhem seu grupo, trabalham com seus pares e adquirem a capacidade de corrigir seus trabalhos.
Uma concepção de educação centrada no aluno, sujeito do seu próprio conhecimento, decidindo o que aprender e quando aprender, assimilando seu erro e corrigindo seus próprios trabalhos. veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  
EMÍLIA FERREIRO - evolução da escrita; alfabetização; construtivismo/social; objetos concretos; individual;
Biografia
Psicóloga e pesquisadora argentina, radicada no México desde 1967, Emília Ferreiro, doutorou-se em Psicologia na Universidade de Genebra, sob a orientação de Jean Piaget.Desenvolveu a partir de 1974, como docente da Universidade de Buenos Aires, trabalhos experimentais que deram origem aos pressupostos teóricos sobre PSICOGÊNESE DO SISTEMA DE ESCRITA, marco na transformação do conceito de aprendizagem da escrita, pela criança. A autora pesquisou a Psicogênese da Língua Escrita verificando que as atividades de interpretações e da produção da escrita começam antes da escolarização, e que a aprendizagem dessa escrita se insere em um sistema de concepções, elaborado pelo próprio educando, cujo aprendizado não pode ser reduzido a um conjunto de técnicas perceptivo-motoras.
Foi professora em várias universidades latino-americanas e européias. Atualmente é professora titular do Centro de investigação e Estudos Avançados do Instituto Politécnico nacional e trabalha como pesquisadora do Centro Internacional de Epistemologia Genética, na cidade do México, onde reside.
A teoria de Emília Ferreiro nasce no auge da América Latina, onde a evasão e a retenção escolares progridem de forma alarmantes. Como uma importante saída para esse problema, Emilia Ferreiro repensa o processo de aquisição da escrita e da leitura.

Sua teorização

Idéias

Os resultados das pesquisas desenvolvidas por Emília Ferreiro e colaboradores a partir da década de 70 vêm constituindo importante referencial para a reorganização gradativa da prática da sala de aula, na qual o eixo central muda radicalmente , passando de como se ensina para como se aprende. Rumo a essa organização, surgiram iniciativas desde há muito tempo, mas não tiveram continuidade. Também não contaram com a participação do professor e do aluno, aqueles que deveriam construir a proposta pedagógica e a prática escolar num contexto de mudanças, no sentido de uma reformulação curricular, como queria Decroly, ou numa revisão de prática pedagógica, como apontava Freinet.
A questão que colocamos, e que emergiu naturalmente no fim do século XX é a construção de uma proposta educacional que leve o aluno a adquirir e desenvolver novas competências em função dos novos saberes que se produzem e que demandam um novo tipo de profissional, preparado pra lidar com as novas tecnologias e linguagens, para responder a novos ritmos e processos. Exige, portanto, estudo e reflexão contínuo sobre as experiências acumuladas, evitando a repetição de rotinas construída ao acaso, sem definições de metas, pontos de chegada e marcos do caminho a ser percorrido por professores e alunos. Reconhece-se a necessidade de preparar o aluno para o exercício da cidadania, qualificando-o pra o trabalho e possibilitando-lhe amplas condições e oportunidades de aprendizagem.
É função da escola criar tais condições, adotar uma proposta que permita a todos os alunos desenvolver suas capacidades e aprender os conteúdos necessários pra compreender e intervir na própria realidade. Mas qualquer proposta só contribuirá para melhoria da qualidade do ensino se não se apresentar como uma receita metodológica a se seguida. As pesquisas de Emília Ferreiro tratam de aplicação da teoria psicogenética de Piaget e dos conceitos da psicolingüística contemporânea na compreensão dos processos de aquisição de conhecimento e da língua escrita.
Ao recuperar os resultados dos seus estudos, que se dúvida contribuíram (e contribuem para uma revolução conceitual, mudando a maneira de encarar a prática em sala de aula e mais especificamente, a prática da alfabetização, nosso intuito é tão somente desvelar a fae oculta da alfabetização que Ferreiro, mesmos em intenção nos deu a conhecer. Como Rousseau, Decroly, Freinet e muitos outros filósofos e pedagogos, ela mostra que o problema principal da alfabetização é político.
Ao discutir as aprendizagens básicas, Emília Ferreiro ressalta que a mais básica de todas as aprendizagens continua sendo a alfabetização, e que é difícil de falar desta sem reproduzir as posturas dominantes: de um lado, o discurso oficial, e de outro, o discurso meramente ideológico da denúncia. Considera que os pesquisadores não podem ter uma perspectiva estritamente técnica porque a persistência do analfabetismo na região da América Latina e Caribe é antes de tudo um problema político, reconhecido como tal não apenas por grupos de uma só tendência política, mas também de várias. Ainda que seu discurso não possa ser neutro, o pesquisador deve cumprir com os requisitos elementares de seu oficio: distinguir as afirmações que podem sustentar-se com evidencia empírica satisfatória daquelas que só podem apresentar-se como hipótese plausível; distinguir entre o dado e as leituras possíveis dos dados; não trabalhar das intenções pra integrar essas informações; descobrir os pressupostos subjacentes a certo modo de descrever ou avaliar um fenômeno ou uma situação; não confundir as expressões verbais utilizadas com as distinções conceituais estabelecidas.
Ao analisar as propostas para reduzir as altas taxas de retenção e evasão escolar, especialmente nos três primeiros anos do ensino fundamental, destaca como causa e justificativa principal da repetência a não-aquisição dos rudimentos de leitura e escritas. Não adianta a criança freqüentar a escola e ser promovida mediante a exigência de um mínimo de alfabetização, ou seja, receber apenas a técnica da leitura e da escrita pra poder codificar e decodificar textos breves e escrever algumas palavras, sem significação real de comunicação ou intenção de atingir a língua escrita para expressar-se.

“As crianças chegam à escola sabendo várias coisas sobre a língua. É preciso avaliá-las para determinar estratégias para sua alfabetização. - apesar de a criança construir seu próprio conhecimento, no que se refere à alfabetização, cabe ao professor, organizar atividades que favoreça a reflexão sobre a escrita”.

Sabemos que até a década de 70, poucos eram os estudos e documentos sobre a natureza dos sistemas de leitura e escrita. O que encontramos são iniciativas e reflexões individuais. Emília Ferreiro mostra que o sucesso da alfabetização requer a superação da visão estreita que considera a aprendizagem inicial da leitura e da escrita como uma técnica, pois o fato de recitar o alfabeto não assegura a ninguém o acesso a leitura ou a escrita, isto é, ser alfabetizado. Até então não se dava mínima atenção ao significado da escrita embutida nos rabiscos artísticos das crianças, nem havia preocupação em identificar os processos cognitivos infantis subjacentes a aquisição da escrita. Também recebia pouca atenção dos educadores a constatação de que, alem da leitura e da escrita, existe um universo de conhecimentos, de novas linguagens e recursos da tecnologia moderna que precisamos dominar durante toda a vida e a de escrever é uma tarefa de ordem conceitual que precisa ser retraduzida.
O processo alfabetizador te uma tradição de séculos ligada a idéia de aprender o alfabeto, que só recentemente veio a ser desmistificada. A preocupação era como ensinar a ler e a escrever, como estabelecer a correspondência ente a oralidade e a escrita ou decodificar as grafias em sons, e não acompanhar o processo ou obter informações sobe o que a escrita já dominava em relação a escrita e suas hipóteses antes de iniciar a aprendizagem escolar.
Ao pesquisar o desenvolvimento dos conceitos infantis sobre a língua escrita, Emília Ferreiro conclui que as crianças são facilmente alfabetizáveis, foram os adultos que dificultaram o processo de alfabetização delas.
O resultado de duas pesquisas apontam pra o início deste processo, a necessidade de trabalhar ambos, leitura e escrita, com base na co preensão de suas funções na sociedade, evitando ao máximo a fragmentação do conhecimento. Eles nos fazem rever a psicogênese eu até então vinha sendo reduzido a uma seqüência cronológica e a noção de estágio de noções.
Para compreender o desenvolvimento da leitura e da escrita do ponto de vista dos processos de apropriação de um objeto social, Emília Ferreiro conclui que há uma série de modos de representação da linguagem. Sua psicogênese da língua distingue cinco níveis:
Níveis I e II: pré-silábico;
Nível III: silábico
Nível IV: silábico-alfabético
Nível V: alfabético
Cada um deles apresenta uma fase de evolução, que procuramos sintetizar em quadros com base em 4 tópicos principais: a hipótese central, a construção gráfica, os níveis de conceitualização da escrita e os da leitura.
Respeitando o nível de desenvolvimento dos estudantes, verificando em primeiro lugar em que altura do processo de leitura e da escrita eles estão. Diagnosticar quanto os alunos já sabem antes de iniciar o processo de alfabetização é um preceito básico do livro Psicogênese da Língua Escrita, de Emília e Ana Teberowsky. De acordo com a teoria, toda criança passa por quatro fases até que esteja alfabetizada:
- Pré-silábica: não consegue relacionar as letras com os sons da língua falada:
- Silábica: interpreta a letra à sua maneira, atribuindo valor de sílaba a cada letra:
- Silábico-alfabética: mistura a lógica da fase anterior com a identificação de algumas sílabas:
- Alfabética: domina, enfim, o valor das letras e sílabas.
Analisar que representações sobre a escrita o estudante tem é importante pra o professor saber como agir. Não é porque o aluno participa de forma direta da construção do seu conhecimento que o professor não precisa ensiná-lo. Cabe ao professor organizar atividades que favoreçam a reflexão da criança sobre a escrita, porque é pensando que ela aprende.
O trabalho de Emília não dá indicações de como produzir o ensino, não existe o método Emília Ferreiro, com passos pré-determinados.

A Aprendizagem da Leitura e da Escrita

Entre as propostas metodológicas e as concepções infantis existe uma distância que pode medir-se em termos escolas ensina e a criança aprende. Nem sempre o que a escola ensina coincide com o que a criança consegue aprender. Esse mistério de desvendar os código alfabético, o docente procede passo a passo, do ¨ simples ao complexo, ¨ uma condição que é imposta a ele, o que é próprio do sistema alfabético. Parte-se de que toda as crianças estão preparadas para aprender o código com a condição do professor possa ajudá-las no processo, ajuda esta considerada básica, em transmitir-lhes o equivalente e sonoro das letras e exercitá-los a realização da grafia e da cópia. O que a criança aprende - os nossos dados assim demonstram – é função do modo em que vai se apropriando do objeto, através de lenta construção de critérios que lhe permitam compreendê-los, os critérios das crianças somente coincidem com os do professor no ponto terminal do processo. Portanto a escola dirigiu-se a quem já sabe, admitindo com clareza que o método percorre um longo e prévio caminho e que o êxito da aprendizagem depende das condições em que se encontra a criança no momento de receber o ensino. As que se encontram em momentos avançados conceitualização são as únicas que podem tirar proveito do ensino tradicional e aprender o que o professor propõe a ensinar. O resto são aqueles em que a escola acusa de incapacidade de aprender ou de “dificuldade de aprendizagem”, porém atribuir as dificuldades do método à incapacidade da criança é negar que toda a aprendizagem supera o processo, é ver o déficit onde existem diferenças em relação do momento do desenvolvimento conceitual em que se situam.
Nenhum sujeito parte do zero ao ingressar a escola de primeiro grau, nem as crianças de classe baixa, os desfavorecidos de sempre. Aos 6 anos as crianças sabem muitas coisas sobre a escrita e resolveram sozinhas os problemas para compreender as regras da escrita. Enquanto a escola supõe que:
- é através da técnica de uma exercitação adequada que se supera o difícil transe da aprendizagem das língua escrita, a “leitura mecânica, compreensiva, expressiva” para a leitura e a exercitação na cópia gráfica supõe que o segredo da escrita consiste em produzir sons e reproduzir formas.
- o sujeito quem a escola dirige é um sujeito passivo, que não sabe a quem ensinar, e não um sujeito ativo que não somente define seus próprios problemas, mas que além disso constrói o objeto para dele apropriar-se através do desenvolvimento de um conhecimento e não dá exercitação de uma técnica.
Quando podemos a seguir de perto esses modos de conhecimento, estamos no :
- terreno dos processos de conceitualização que diferem dos processos atribuídos por metodologia tradicional. Os processos de aproximação ao objeto seguem caminhos diferentes dos propostos pelo docente.
A ignorância da escola a respeito dos processos subjacentes implica:
- pré-suposições atribuídas à criança em termos de:
a) “a criança nada sabe” , com o que é subestimada, ou
“a escrita remete , de maneira óbvia e natural, à linguagem”, com o que é superestimada, porque, como temos visto, não é uma pré-suposição natural para a criança e isto é assim porque parte de uma definição adulta do objeto a conhecer e se expõe o problema sob o ponto de vista terminal. Além disso, a definição de ler e escrever está errada, acreditamos que à luz dos conhecimentos atuais a escola deve revisar a definição desses conceitos. E ao revisar os conceitos dos “erros” Piaget mostrou a necessária passagem por “erros construtivos” em outros domínios do conhecimento, a leitura e a escrita não podem ser uma exceção encontramos também muitos “erros” no processo de conceitualização, é óbvio que tentando evitar tais erros o professor evita que a criança pense.
No outro extremo temos erros que é produtos do métodos resultado da aplicação cega de uma mecânica. Isso obriga também a revisar o conceito de “maturidade” para a aprendizagem assim como os fundamentos das provas psicológicas que pretendem medi-la, e finalmente, é necessário que nos coloquemos também os critérios de avaliação de progressos bem como a concepção sobre a preparação do pré-escolar para aprendizagem da leitura e escrita, ambas são dependentes de uma teoria associacionista, ambas estão pensadas em termos de performance na destreza mecânica da cópia gráfica e o decifrado.
Em resumo, a leitura e a escrita se ensinam como algo estranho à criança e de forma mecânica em lugar de pensar que se constituem num objeto de seu interesse do qual se aproxima de forma inteligente, como Vygotsky (1978): “às crianças se ensina a traçar letras e fazer palavras com elas, mas não esse ensina a linguagem escrita, a mecânica de ler o que está escrito é tão enfatizada que afoga a linguagem escrita como tal”. E logo acrescenta: “É necessário levar a criança a uma compreensão interna da escrita e conseguir que esta se organize mais como um desenvolvimento do que como uma aprendizagem” .

Características da escrita pré-silábica (nível I)

Hipótese Central
Escrever é reproduzir os traços típicos da escrito, identificados pela criança como a forma básica da escrita.

Construção Gráfica

Escrita não formada por grafias formais.
Formas utilizadas:
- grafismos primitivos: predomínio de garatujas ou pseudoletras;
- escrita unigráficas: uma só grafia pra cada nome (quantidade constante). Pode ser sempre a mesma grafia (repertório fixo) ou diferente (repertorio variável);
- escrita convencional, mas sem controle de quantidade: sucessões de grafias só interrompidas pelo limite da folha;
- presença de letras e números;
Formas básicas utilizadas:
- grafismos separados, compostos de linhas curvas e retas e suas combinações (grafia de imprensa);
- grafismo ligado entre si com uma linha um do lado, na qual se inserem curvas fechadas e semi fechadas (grafia cursiva);
- surgimento da ordem linear da escrita (traçado linear de diferentes formas: ondulados ou descontínuos).
No uso da letra de imprensa aparecem duas hipóteses:
- as grafias são variadas;
- a quantidade de grafia é constante.

Escrita (níveis de conceitualização)

• A criança acredita que a escrita é outra maneira de desenhar as coisas ou que escrever é produzir um traçado que se diferencia do desenho por possuir alguns traços típicos da escrita. Há a intenção subjetiva da criança quanto ao significado atribuído a escrita ou existe intenção de escrever.
• A escrita do nome próprio é impossível ou se realiza segunda as características das outras escritas, com um número indefinido ou variável de grafismos.
• As diferenças dos significados não são modeladas objetivamente na produção gráfica, por se encontrarem escritas iguais para palavras diferentes.
• Ocorrem tentativas de correspondência entre o tamanho do objeto e a escrita. A escrita representa os nomes dos objetos e a criança a imagina como um dos atributos do objeto: coisas grandes devem ter escritas grandes; coisas pequenas, escritas menores.
• Todas as escritas se assemelham, mas as crianças a consideram diferente.

Leitura

• A leitura é sempre global: correspondência do todo sonoro com o todo gráfico.
• A leitura do nome também é global, sem buscar correspondência entre as partes.
• Cada um pode interpretar sua prioriza escrita mas não as dos outros: a escrita é individual e instável.
• Não há definição quanto a orientação espacial dos caracteres.
• A representação é alheia quanto a qualquer busca de correspondência entre a pauta sonora de uma emissão e a escrita.
• As relações entre as partes e o todo não são analisáveis: cada letra vale pelo todo.
• A criança pensa que, quando alguém lê, lê as figuras.

Características da escrita pré-silábica (nível II)

Hipótese central

Para ler coisas diferentes, isto é, atribuir significados diferentes, deve haver uma diferença objetiva nas escritas.

Construção gráfica

- a forma dos grafismos é mais definida, mais próxima das letras;
- predomínio da escrita de imprensa em maiúscula (influência dos estímulos do meio);
- formas estáveis e fixas de escrita: relacionadas com contingências culturais e pessoais (estes não são usados pra produzir diferenças objetivas na escrita, mas simplesmente para garantir o significado diferente pra escritas idênticas).

Escrita (níveis de conceitualização)

• A criança antecipa a hipótese silábica; não lhe basta a intenção subjetiva. Chega a conclusão de que para ler coisas diferentes deve haver diferenças objetivas nas escritas, e que essa diferença pode ser marcada pelo uso de letras diferentes pra cada palavra (de seu repertório ou inventadas).
Elabora duas hipóteses:
- necessidade de quantidade mínima de grafias pra que se possa ler algo, que em geral se situa em termos de três grafias ou caracteres;
- necessidade de uma variedade de caracteres para que uma série de letras sirva para ler.
• Descobre os antecessores da análise combinatória, ou seja, que as grafias podem variar na ordem linear e que pode se mantida a quantidade constante.
• Aparecem reações de bloqueio com base no seguinte raciocínio: se aprender a escrever copiando a escrita do outro, na ausência do modelo não haverá possibilidade de escrita.
• Ao resolver problemas que a escrita lhes apresenta, as crianças enfrentam necessariamente problemas gerais de classificação, seriação e ordenação.
• O nome próprio geralmente é o ponto de partida (primeira forma estável dotada de significação) pra o uso de letras na escrita.
• A criança descobre a possibilidade de uma correspondência termo a termo entre cada letra e uma parte do seu nome completo. A correspondência se estabelece entre as partes-palavra a do nome próprio e as letras, mas não entre partes-sílaba do nome próprio e as letras.

Leitura
Leitura Global, sem correspondência entre as partes sonoras e grafias

Cada letra vale como parte de um todo e não tem valor em si mesma. A correspondência entre a escrita e o nome é ainda global e não analisável: a totalidade da escrita corresponde o nome.

Características das escritas silábicas

Hipótese central

Tentativa de dar um valor sonoro a cada uma das letras que compõe a escrita.

Construção gráfica

- podem aparecer grafias distantes das formas das letras e também e também grafias bem diferenciadas;
- escrita de letras com ou se valor sonoro convencional;
- uso da primeira letra da palavra, cujo valor sonoro é importante.

Escrita (níveis de conceitualização)

• Tentativa de fonetização da escrita: a criança estabelece uma livre (simples) correspondência entre aspectos sonoros e gráficos em sua escrita. Porém, os valores atribuídos as letras não são fonéticos, mas silábicos.
• Ao atribuir a cada grafia o valor de uma sílaba, a criança antecipa progressiva e regularmente a quantidade de grafias e escreve tantas letras quantas forem as sílabas das palavras.
• As escritas são construídas com base na análise silábica da palavra, mas em alguns casos podem apresentar mais grafias do que as exigidas, como para os monossílabos e dissílabos.
• Quando a criança começa a trabalhar com a hipótese silábica, a exigência da quantidade de grafias (três letras) pode desaparecer.
• Uma vez instalada a hipótese silábica, a exigência de variedade volta a aparecer.
• Conflito cognitivo entre a quantidade mínima de caracteres e a hipótese silábica, por ocasião da escrita de dissílabos ou monossílabos.
• Esses conflitos obrigam a criança a abandonar progressivamente a hipótese silábica em favor de uma análise fonética silábica aplicada ao nome próprio.

Leitura

• Na leitura, a criança tenta passar da correspondência global para a correspondência termo a termo, isto é, do todo para as partes da expressão oral (recorte silábico do nome).
• Na leitura de monossílabos e dissílabos nos quais sobram letras, a criança tende a atribuir significados complementares a interpretação da palavra ou a sua omissão na leitura.
A mudança qualitativa em relação ao nível anterior justifica-se por:
• Superação da correspondência global entre escrita e expressão oral, que passa a ser recortada (sílabas orais) pra expressar-se em partes do texto (cada letra).
• Pela primeira vez a criança trabalha a hipótese de que a escrita representa aos sons da fala. As formas fixas aprendidas do meio geram novos conflitos quando a criança propõe a leitura destas e forma de hipótese silábica. O mesmo acontece com relação a leitura do nome ( forma fixa recebida do meio). Esses conflitos ajudam a criança a ir mais além da sílaba para encontrar uma correspondência satisfatória.
• A leitura tende a limitar-se ao nome (sem sobrenome), a não ser nos casos dos mesmos dissílabos ou quando há sobra silábica na leitura (correspondência de uma sílaba pra cada letra).

Características das escritas silábico-alfabéticas

Hipótese central

Coexistência de duas formas de corresponder sons e grafias: fonemas para algumas partes das palavras e silabas para as outras.

Construção gráfica

- Escritas diferenciadas com valor sonoro inicial;
- quantidade e repertório variável;
- escrita na qual algumas grafias representam uma sílaba e outras, um fonema. Na perspectiva da psicogenética, não se trata de omissão de letras, mas de um tipo de escrita que procura incorporar grafias rumo a escrita alfabética;
- a construção total não é determinada por uma intenção de correspondência sonora.

Escrita (níveis de conceitualização)

• A criança abandona a hipótese silábica e descobre a necessidade de fazer uma análise que mais além de sílaba. Surge um conflito entre a hipótese silábica e a exigência de quantidade mínima de grafias (conflito entre uma exigência interna e uma realidade exterior ao próprio sujeito).Passo intermediário entre a ausência de correspondência sonora e o começo dessa correspondência ou passagem da hipótese silábica para a alfabética.
• A escrita aparece com a característica de omissões de letras pela coexistência da hipótese alfabética e silábica.
• A letra que inicia cada escrita não é fixa nem aleatória: é uma das letras que correspondem ao valor sonoro da primeira sílaba da palavra.
• Surgem perguntas e pedidos de ajuda em relação a qual fonema ou sílaba usar.

Leitura

São feitas seguidas análises sonoras das palavras. É típica a mistura, na leitura do nome, da hipótese silábica e de um começo da hipótese alfabética.

Características da escrita alfabética

Hipótese central

Compreensão de que:
- Cada som (fonema) corresponde a uma letra;
- as letras combinam-se para formar sílabas e palavras.

Construção gráfica

Escrita alfabética com valor sonoro convencional.

Escrita (níveis de conceitualização)

A criança compreende que:
• Os caracteres da escrita correspondem a valores menores que as sílabas (antecipação quantitativa).
• Devem-se escrever tantas grafias quantos fonemas tenha a palavra.
• A criança elabora sistematicamente uma análise dos fonemas da palavra que vai escrever.
• Esse nível constitui o final da evolução, pois a criança já compreendeu o modo de construção do código.
A criança não terá problemas de escrita (no sentido, conceitual), mas se defrontará ainda com duas dificuldades:
- a ortografia das palavras;
- a separação entre palavras: pode escrever orações (frases) sem deixar espaços entre as palavras ou fazer cortes que não corresponde a separação convencional da escrita.

Leitura

• A criança já lê alfabeticamente.
• A escrita e a leitura do nome próprio operam sobre os princípios alfabéticos, aparecendo, no entanto, problemas ortográficos. A leitura de partes do nome já não oferece nenhuma dificuldade.

A pedagoga Ana Teberowsky, vem acompanhando o estudo e a pesquisa de Emília Ferreiro. Para elas o uso de cartilha na alfabetização é obsoleto, pois a criança já dispõe de conhecimento sobre a escrita antes de entrar na escola, é a partir desses estágios de conhecimentos que o educador deve desenvolver sua prática pedagógica.

Obras de Emília Ferreiro

- Alfabetização em processo - ed. Cortez
- Atualidade de Jean Piaget - ed. Artmed.
- Com todas as letras - ed. Cortez
- Cultura, escrita e educação - ed. Artmed.
- Os processos de leitura e escrita - ed. Artmed.
- Passado e presente dos verbos ler e escrever - ed. Cortez.
- Psicogênese da língua escrita - ed. Artmed.
- Reflexões sobre alfabetização - ed. Cortez.

Bibliografia

COM ELES E MELHOR
REVISTA NOVA ESCOLA - jan/fev de 2001 e maio de 2003
Pp. 19 a 23
ELIAS, Marisa Del Cioppo, De Emílio a Emília, 1.ª edição, São Paulo. Editora Scipione/2000.

www.uerj.br/proalfa
www.centrorefereducacional.com.br

Anexo: Entrevista concedida por Emília Ferreiro para a Revista Nova Escola
Denise Pelegrini
O que é ser alfabetizado hoje?
Considero a alfabetização não um estado, mas um processo. Ele tem início bem cedo e não termina nunca. Nós não somos igualmente alfabetizados para qualquer situação de uso da língua escrita. Temos mais facilidade para ler determinados textos e evitamos outros. O conceito também muda de acordo com as épocas, as culturas e a chegada da tecnologia.
A senhora sustenta a importância de levar o estudante a refletir sobre a escrita, já que é assim que ele aprende. Qual sua opinião sobre o método fônico (baseado no treinamento prévio da correspondência entre grafemas e fonemas)?
Eu não aceito discutir alfabetização hoje nos mesmos termos que se discutia nos anos 1920. Os defensores do método fônico não levam em conta um dado que sabemos hoje ser fundamental, que é o nível de conscientização da criança sobre a escrita. Ignorar que ela pensa e tem condições de escrever desde muito cedo é um retrocesso. Eu não admito que a proíbam de escrever. A tradição fônica sempre foi dominante nos países anglo-saxões. E lá se aprende a ler antes de escrever. Felizmente não é o que acontece nos países latinos.
O que é essa consciência fonológica?
É a possibilidade de fazer voluntariamente certas operações com a oralidade que não são espontâneas. É possível dizer uma palavra, "lado", por exemplo, e depois omitir o primeiro segmento fônico. "Ado" não significa nada. Isso pode ser um jogo divertido. A língua tem a propriedade de ser partida em unidades de distintos tipos até chegar às letras. Aí não posso dividir mais. Essa é uma habilidade humana. A divisão em sílabas se dá praticamente em todas as culturas.
"Ignorar que a criança pensa e tem condições de escrever desde muito cedo é um retrocesso"
De que maneira se adquire a consciência fonológica?
Desde pequenos participamos naturalmente de jogos em que cada sílaba corresponde a uma palma, por exemplo. A única divisão que não surge naturalmente no desenvolvimento é em unidades menores que uma sílaba, ou seja, em fonemas. Um adulto analfabeto e uma criança analfabeta não conseguem fazer isso de maneira espontânea. Quando eu adquiro a linguagem oral, tenho uma certa capacidade de distinção fônica, senão não distinguiria pata de bata. Mas parece que isso funciona num universo completamente inconsciente.
O que vem primeiro, a aquisição do sistema alfabético ou a consciência fonológica?
À medida que a criança se aproxima da escrita alfabética, sua capacidade de análise do oral também permite análises de pedaços cada vez menores do que é falado. A discussão é a seguinte: já que as duas coisas ocorrem ao mesmo tempo, tenho de desenvolver primeiro a consciência fonológica esperando que ela se aplique à escrita? Ou posso introduzir o aluno na escrita para que haja uma contribuição à sua consciência fonológica? Acredito na segunda opção. Isso se dá em virtude do contato dele com os textos, do seu esforço para escrever e do trabalho em pequenos grupos, onde ele discute com os colegas a necessidade de utilizar determinadas letras.
Essa relação entre a consciência fonológica e a aquisição do sistema alfabético tem sido estudada por pesquisadores?
Publiquei um artigo em 1999 sobre um estudo realizado com crianças com média de idade de 5 anos e 7 meses, no México. Eram passadas tarefas que verificavam a consciência fonológica dos estudantes, isto é, se eles eram capazes de analisar palavras em pedaços menores que sílabas. Ao mesmo tempo, eles realizavam exercícios que investigavam seu nível de conceituação da escrita. As crianças eram da pré-escola e não estavam sendo alfabetizadas. Os resultados mostraram correlações altíssimas entre o nível de conscientização da escrita e os recortes em contextos orais. Duas pesquisadoras americanas acabaram de publicar um estudo com crianças inglesas em que as mesmas conclusões são apresentadas.
Com a internet, o perfil do leitor mudou. No contato com a rede, há alguma diferença no desempenho dos estudantes alfabetizados nessas duas metodologias?
Sempre defendi o acesso imediato da criança a jornais, revistas, livros de literatura, dicionários, enciclopédias. A tendência de quem não compartilha da minha opinião é ter livros com níveis de dificuldades seriados. Com o advento da internet nasceu também o espaço mais intertextual e mais variado que existe, mais até que uma biblioteca. Ou seja, quem está alfabetizando com textos variados prepara sua turma muitíssimo mais para a internet do que quem faz um trabalho mostrando primeiro uma letrinha e depois a outra. Para utilizar o computador e a internet é preciso enfrentar todo o alfabeto ao mesmo tempo. No teclado, as letras aparecem juntas — e, como se não bastasse, fora de ordem.
"Letramento no lugar de alfabetização, tudo bem. A coexistência dos dois termos é que não funciona"
Além da alfabetização, hoje se fala muito em letramento. De onde vem o termo?
A palavra letramento é tradução de literacy. Em sua origem, ela significa alfabetização e muito mais. Se entrarmos em qualquer site de busca e digitarmos "literacy" aparecem muitos endereços. Encontra-se uma série de combinações com esse termo, como computer literacy, mostrando que o significado atual dessa palavra em inglês é expertise, é ter conhecimento. Mas é muito importante compreender que a expressão computer literacy não designa a habilidade de usar a língua escrita por meio de um computador. Seu significado é a habilidade para usar os comandos da máquina, para entrar num processador de texto e nos programas elementares.
Letramento é a melhor tradução para literacy?
Não. É cultura escrita. E isso não tem início depois da aprendizagem do código. Se dá, por exemplo, no momento em que um adulto lê em voz alta para uma criança — e nas famílias de classe média isso ocorre muito antes do início da escolaridade. Ou seja, o processo de alfabetização é desencadeado com o acesso à cultura escrita.
O letramento representa um conceito novo ou é apenas um modismo?
Há algum tempo, descobriram no Brasil que se podia usar a expressão letramento. E o que aconteceu com a alfabetização? Virou sinônimo de decodificação. Letramento passou a ser o estar em contato com distintos tipos de texto, o compreender o que se lê. Isso é um retrocesso. Eu me nego a aceitar um período de decodificação prévio àquele em que se passa a perceber a função social do texto. Acreditar nisso é dar razão à velha consciência fonológica.
É indispensável usar o termo letramento, então?
Eu não uso a palavra letramento. Se houvesse uma votação e ficasse decidido que preferimos usar letramento em vez de alfabetização, tudo bem. A coexistência dos termos é que não dá. veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  
Modernismo de segunda fase. Clarissa é uma jovem de 13 anos que mora na pensão da tia enquanto estuda em Porto Alegre. Ela é uma jovem curiosa, descobrindo o mundo, a adolescência e a vida. Não gosta muito de escola, sente saudades da fazenda em sua cidade natal, Jacarecanga e observa as pessoas que moram na pensão da tia e na vizinhança: Ondina, a infiel esposa de Barata; Amaro, o músico triste e contemplativo; o distraído major; a conservadora tia e seu desempregado marido; a família rica que mora ao lado e a viúva com o filho mutilado. Este último, Tonico, perdeu as duas pernas num acidente de bonde e sonha em marchar com exércitos. Frágil, acaba morrendo. Quanto a Amaro, este sempre contempla Clarissa, sua juventude, sua inocência, sua beleza aflorando da menina que vai se tornando moça. Clarissa faz 14 anos (e ganha permissão para usar salto alto) e passa na escola. O livro acaba com Clarissa voltando para Jacarecanga (e encontrar o primo Vasco) enquanto Amaro fica triste na pensão a pensar nela. O primeiro romance de Érico Veríssimo, Clarissa apresenta um panorama da vida de uma jovem na Porto Alegre de 1932 e começa a história que se estenderá por seus romances da primeira fase. veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  
O Ateneu é uma das obras mais importantes do Realismo brasileiro. Trata-se de uma narrativa na primeira pessoa, em que o personagem Sérgio, já adulto conta sobre seu tempo de aluna interno no Colégio Ateneu. A ação do livro transcorre no ambiente fechado e corrupto do internato, onde convivem crianças, adolescente , professores e empregados. É dado o início do romance, com o pai de Sérgio advertindo "Vais encontrar o mundo, disse-me meu pai, à porta do Ateneu Coragem para a luta" Dr. Aristarco é o diretor do colégio. Figura soberba, cheia de empáfia e que visava apenas o lucro. Tinha o sonho de ver um busto com a sua face. Sérgio vai narrando as decepções, os medos, as dúvidas , a rígida disciplina, as amizades, os acontecimentos em torno da própria sexualidade, as questões nem sempre respondidas. O romance é um diário de um internato: as aulas, a sala de estudos, a diversão nos banhos de piscina, as leituras, o recreio, o que acontecia nos dormitórios, no refeitório as disputas. O mundo da escola é sempre visto e retratado a partir da perspectiva particular de Sérgio (expressionismo). Desse modo, a instituição , os colegas, os professores e o diretor Aristarco são representados em função de certa ótica, claramente caricatural, em que os erros, hipocrisias e ambições são projetados e realçados. Misturando alegria e tristezas, decepções e entusiasmos, Sérgio, pacientemente reconstrói, por meio da memória , a adolescência vivida e perdida entre as paredes do famoso internato.

A obra acaba com o incêndio do Ateneu pelo estudante Américo. No incêndio o diretor fica perdido, estático com o que está acontecendo com seu patrimônio e naquele mesmo dia é abandonado pela esposa. veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  
HOWARD GARDNER – “a escola deve valorizar as diferentes habilidades dos alunos e não apenas a lógico-matemática e a lingüística, como é a mais comum. – para que as diversas inteligências sejam desenvolvidas, a criança tem de ser mais que uma mera executadora de tarefas. É preciso que ela seja levada a resolver problemas”.
De acordo com Gardner, estas seriam nossas sete inteligências:
1. Lógico-matemática: capacidade de realizar operações matemáticas e de analisar problemas com lógica.
2. Lingüística: habilidade de aprender línguas e de usar a língua falada e escrita para atingirem objetivos;
3. Espacial: capacidade de reconhecer e manipular uma situação espacial ampla mais restrita. Importante para cirurgiões ou escultores;
4. Físico-cinestésica: potencial de usar o corpo para resolver problemas ou fabricar produtos. Dançarinos, atletas, cirurgiões e mecânicos;
5. Interpessoal: capacidade de entender as intenções e os desejos dos outros e de se relacionar bem com eles. É necessário para vendedores, líderes religiosos, políticos e professores;
6. Interpessoal: capacidade de a pessoa se conhecer, seus desejos e usar as informações para alcançar objetivos pessoais.
7. Musical: aptidão na atuação apreciação e composição de padrões musicais.
A naturalista, que seria a capacidade de reconhecer objetos na natureza, e além dessas, discute outras, a existencial ou espiritual e a moral, sem adicioná-las às sete originais.
Ele reconhece que a discussão em torno da teoria trouxe a alerta importante para quem trabalha com educação. A escola deve considerar as pessoas inteiras e valorizar outras formas de demonstração de competências alem dos tradicionais eixos lingüísticos e lógicos –matemáticos. Kátia Smole, defende no mestrado da USP, que é comum o conceito ser empregado indevidamente por várias escolas. Ter aulas de música não garante aos estudantes desenvolver a inteligência musical. Para que aconteça é necessário que o aluno pense sobre aquilo que faz e esteja em situação de criação ou resolução de problemas.
No Colégio Sidarta, em Cotia, a teoria de Gardner é à base da proposta pedagógica. Atendem as diferenças individuais e respeitam as potencia, idades dos alunos. Os alunos estudam juntos e nas estações de trabalho cantos onde são organizados diferentes recursos pedagógicos. veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  
Em A Rosa do Povo, livro de Carlos Drummond de Andrade, ao qual pertence o poema "O Elefante", objeto central deste trabalho, encontra-se também o poema Procura da Poesia, em que o poeta coloca seu conceito acerca da construção da arte poética: "Penetra surdamente no reino das palavras. / Lá estão os poemas que esperam ser escritos. / Estão paralisados, mas não há desespero, / há calma e frescura na superfície intacta." Em O Elefante, encontramos uma relação semelhante à desse texto acima transcrito: o poeta será aquele que se coloca diante de seu desígnio - a palavra -, esperando decodificá-la, nomeá-la poeticamente; feito isso, estabelece-se a relação criador/criação, autor/material. Tal fusão será tão intensa, que chegaremos ao momento em que um se confundirá com o outro, num mesmo instante poético. A dialética criador/criação é um dos pontos mais abordados pela arte literária moderna, tanto em sua escritura como em sua crítica. Modernamente, o conteúdo é conseqüência do trabalho que o poeta faz com a palavra, e não mais sua causa. A criação poética passa a ser exatamente essa relação entre o autor e seu material. Segundo Alfredo Bosi, em O Ser e o Tempo na Poesia, o homem, ao criar, coloca-se como o "deus" da criação, a partir do momento em que, como o "Grande Criador", tem o poder de nomear os seres.

Nomear significa reconhecer, identificar; no nome, encontra-se toda a vivência do criador: é como ele vê o mundo, como entra em contato com ele, como estabelece esta inter-relação. No caso do poeta-criador, este mundo a ser reconhecido é o "reino das palavras"; a palavra é o seu desafio maior, no desígnio de nomeá-la, dando-lhe sentidos especiais, tornando-a poética. Sendo assim, ao nomear, é como se se colocasse diante da vida, criando um processo metalingüístico dela. É o reconhecimento de que a "Grande Obra" do Criador está incompleta... Afinal, é como se Ele deixasse uma parte - pequena apenas na aparência -a essa sua criatura, que se transforma em criador ao relacionar-se com ela. A sensibilidade do poeta reconhece tudo isso: à imagem do Criador, que se estende em sua Grande Obra, desdobra-se na criação... desdobra-se tanto, até chegar a um momento em que não há diferença entre um e outro - criador e criação fundem-se num único espaço e tempo, sem limites, como resistência - conforme coloca Alfredo Bosi - diante da rotulação pré-estabelecida. Assim, também busca algo, ao mesmo tempo grande e grandioso em seu desígnio: sua criação é um elefante; não é o elefante, mas um elefante; não se pretende único, definido, específico, mas busca apenas ser um, modestamente composto de "poucos recursos"; é grande (elefante), porém, indefinido (um). É como se houvesse aí o primeiro de uma seqüência de paradoxos: "o elefante"- como nós o conhecemos- é definido ao extremo (visível e espalhafatoso em sua forma), mas "um elefante"- este, criado pelo poeta - será indefinido, etéreo, com todo o direito a sê-lo... é sua criação, em sua capacidade de perceber a forma, que pede para ser interpretada. O material de que será composto sairá da observação da "vida presente" (de que o poeta fala em "Mãos Dadas"), parte a parte, ainda etéreo, indefinido: "Um tanto de madeira / tirado a móveis velhos / talvez lhe dê apoio". É assim o pretenso apoio do elefante- "móveis velhos"; o mundo, a vida já existente, que o poeta pretende recriar. Sua essência mantém a estrutura diáfana: "... o encho de algodão, / de paina, de doçura". Ele é leve - é tudo o que não esperávamos de um elefante! As orelhas são "pensas", mantendo a estrutura inicialmente delineada: tem nelas, pela sua audição, seu acesso inicial - embora ineficiente - ao mundo. Mas "a parte mais feliz / de sua arquitetura" é a tromba. O elefante, como observamos no prosseguimento da montagem, terá nela seu acesso mais possível: é possível sentir o cheiro do mundo, inalá-lo e envolvê-lo no enchimento de doçura e algodão, todavia é pouco possível ouvi-lo e comunicar-se com ele. Quem enxergaria um elefante tão etéreo ("Vai meu elefante/ pela rua povoada, / mas não o querem ver")? Tal impossibilidade de comunicação será ainda mais flagrante na tentativa de figurar as presas. Todos sabemos que o mundo valoriza o marfim; mata-se por ele... e é exatamente essa parte que o criador não consegue edificar - esta ele deixa para os circos; seu elefante é para a rua. Na atitude de o poeta colocá-lo na rua, localiza-se o ponto alto de tensão do poema: o elefante é a criação do poeta mandada às ruas, num desejo de contato sensacionista, num desejo de comunicação... é querer atingir o mundo... o criador expõe-se através da criatura, no início da fusão entre o autor e o material. A tensão resulta do fato de que o eu poético não concretizará seu desejo. O primeiro índice disso está no fato, já anteriormente mencionado, de não conseguir figurar as presas, exatamente aquilo que, de forma mais convencional, é observado num elefante. A riqueza de sua criação irá parta os olhos - "a parte do elefante / mais fluida e permanente, / alheia a toda fraude", pois, enquanto portais da alma, os olhos transmitem e geram vida; assim sendo, ninguém mata por eles: ninguém os ambiciona, porque ninguém os entende. Nessa tensão, o elefante, ingenuamente, tenta o contato, pois "sai à procura de amigos": "e move lentamente / a pele costurada / onde há flores de pano / e nuvens, alusões / a um mundo mais poético / onde o amor reagrupa / as formas naturais". É esta a sua arma maior: o amor. Como Platão, também acredita no Amor como energia maior do Mundo Inteligível, capaz de reagrupar, articular o que se apresenta desarticulado. Sua inocência é tão etérea quanto sua forma incognoscível; sua percepção não é suficiente para captar sua imensa fragilidade ("a cauda ameaça deixá-lo ir sozinho").Num processo de gradação, consegue ser "todo graça", embora "as pernas não ajudem / e seu ventre balofo / se arrisque a desabar / ao mais leve empurrão". O ventre, refúgio da vida, é preenchido também de doçura... mas ainda falta, sempre falta, e ele ainda está "faminto" Como não é visto, corre o risco de ser empurrado; como é apenas costurado, corre o risco de arrebentar e desabar. Mesmo assim, sustenta "sua mínima vida", mesmo que não haja "...na cidade / alma que se disponha / a recolher em si/ desse corpo sensível / a fugitiva imagem". Sensível e engraçado, dois adjetivos paradoxalmente entrelaçados. O paradoxo se dá devido à existência de dois ângulos de enfoque: ele é sensível em sua essência; é engraçado a partir do olhar alheio - é tocante, mas não é tocável. É como se os seres, no máximo, conseguissem ter pena dele... mais daí a tocá-lo, há uma grande distância, visto que, para chegar-se perto do que não se conhece, dá medo, é arriscado, principalmente se for algo que pode desabar a qualquer momento, de tão pesado. É um peso a não compreensão... o elefante está balofo de tanta vida; ele respira pela tromba enorme. É vivo demais para que se possa suportar, daí a idéia da comicidade... o riso preenche a lacuna deixada pela falta de entendimento: algo cômico torna-se algo descompromissado e, por conseguinte, não há razão para se entender. O mundo recua... e ele avança, acentuando o paradoxo inicial; tudo porque "o campo de batalha" o convida. Em detrimento do riso alheio, o elefante mantém-se faminto. É a tensão do Eu X Mundo que se reforça: os outros riem; ele tem fome. A contraposição intensifica-se na conjunção adversativa utilizada pelo poeta - "mas" - revelando toda a desarmonia, a desarticulação entre o universo do criador/criatura e o do mundo. "Mas faminto de seres / e de situações patéticas" - também (e, talvez, principalmente) o patético faz parte da "vida presente"; porém é preciso entendê-lo para poder prosseguir. O patético riso é o desafio para chegar-se aos "encontros ao luar / no mais profundo oceano / sob a raiz das árvores / ou no seio das conchas / de luzes que não cegam / e brilham através dos troncos mais espessos" - é a máxima docilidade, que busca atingir o que o comum jamais atinge, o estrato vivo e essencial de cada ser, a luz, brilho na totalidade, desde o "profundo oceano", chegando ao "seio das conchas" - o fora (oceano, árvores) e o dentro (conchas)... num caminho ascendente, sem causar danos a nada, "sem esmagar as plantas / no campo de batalha". Mais importante que tudo é caminhar "à procura de sítios, / segredos, episódios / não contados em livro", aquilo que "os homens ignoram", por trazerem a "pálpebra cerrada"; novamente, para o homem, é preciso ignorar por medo de surpreender-se. Feito de "nuvens" e "flores de pano", ele "volta fatigado / as patas vacilantes / se desmancham no pó". Os passos, até agora desengonçados e constantes, fraquejam, por alguns instantes, tristes e cansados. "Ele não encontrou o de que carecia, / o de que carecemos, / eu e meu elefante, / em que amo disfarçar-me." Até esse instante do poema, tínhamos um elefante andando sozinho, buscando sozinho, qual personagem criado, "o de que carecia, / o de que carecemos". O pronome demonstrativo o é neutro: a essência buscada é vaga, ampla, grande demais, pois é luz (como anteriormente se mencionou), toda resumida no demonstrativo o; é a simplicidade reforçada. A criação carece... o criador carece... mais do que isso, um carece através do outro e vice-versa. Enfim, "eu e meu elefante, / em que amo disfarçar-me", num momento de epifania para o leitor: o elefante fabricado é o poeta e sua poesia (autor/material). Desta vez, o gauche do "Poema das Sete Faces" transformou-se num grande e desengonçado elefante, mantendo, em sua origem, o estigma de personagem torta: "caiu-lhe o vasto engenho / como simples papel", descolado, "e todo o seu conteúdo / de perdão, de carícia, / de pluma, de algodão, / jorra sobre o tapete, / qual mito desmontado"... imagem triste que pode gerar a idéia de que o criador vai desistir. Novamente, contrariando nossas expectativas, com a forma simples que lhe é característica, ele afirma: "Amanhã recomeço". Recomeçar, reconstruir, refazer... a poesia, constante diálogo com o mundo, perpetua-se na certeza da possibilidade de busca... é a palavra tornando-se vida, continuamente. veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  
O Juiz de Paz da Roça é uma peça teatral que se passa, logicamente, na roça e tem apenas um ato. Conta sobre Aninha e José.
Aninha e José amam-se e planejam casar em segredo, mas José é capturado para tornar-se soldado contra a Revolução Farroupilha. Após algumas deliberações sobre as disputas locais entre os lavradores, o juiz ordena Manuel João, pai de Aninha, a levar José a manter-lhe em casa por um dia e levá-lo quartel a seguir (ninguém sabe do amor do casal). No meio da noite o Aninha e José fogem e casam-se em segredo. Após descobrirem o fato consumado os pais perdoam a jovem e vão até o juiz esclarecer o caso. O rapaz fica assim desobrigado de servir e a peça acaba com todos comemorando. veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  


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