Ser pobre é procurar caramujo no quintal só para dizer que tem escargot em casa......

veja todos os voos de drone em

www.Zmaro.tv/Drone

 

 

Mais
acessados

Principal

Modelos de
Documento

Receitas

Resumos
de Livros

 Perguntas e Respostas
 Jurídicas

Idéias para
ficar rico

Dicas gerais

Dizem que

Ser pobre é


Memorização

Curso de Memorização

Memorização:
que dia cai?

Demais
Cursos e
apostilas


Gastronomia

carnes

bacalhau

dicas gerais

microondas

 receitas diversas

Receitas

em vídeo

tudo sobre congelamento

vinhos


Download

delivery

palpites para loteria

simulador keno (bingo)

treine digitação

ringtones de graça

Saiba quais números
mais e menos saem
na MEGASENA


Contato

Fale com o Zmaro
e/ou
PobreVirtual

Site do
Programa Zmaro

Vídeos do
Programa Zmaro
Humor inteligente
de forma descontraída...

 
O Moço Loiro - Joaquim Manuel de Macedo
envie seus resumos e sugestões, clique aqui
Numa perspectiva psicológica, o interesse da teoria reside nas ideias que esta desenvolve sobre a criança, sobre a natureza do seu pensamento e sobre os estádios do seu desenvolvimento. Para quem necessita conhecer e estudar o desenvolvimento da criança, a teoria é útil para responder às questões de fundo: Como pensa a criança? , Como pensa nos diferentes estádios? Contudo, Piaget, mais do que pela criança em si, interessou-se pela epistemologia. E como epistemólogo, também para ele as questões básicas foram as eternas perguntas sobre O que é o conhecimento? e Como é que aprendemos? Estudou o desenvolvimento da criança porque estava convencido ser este o melhor meio de responder às questões epistemológicas sobre a natureza do conhecimento dos adultos e sobre a história geral do conhecimento humano. Os educadores devem compreender as ideias de Piaget, a natureza do conhecimento e sobre os mecanismos do seu desenvolvimento. Neste livro, estas ideias serão tratadas em função da orientação epistemológica do pensamento de Piaget, da sua perspectiva biológica e do seu construtivismo. Trata-se de um livro simples, vivo e suficientemente profundo que, em linguagem acessível a quem quer que seja, pai, educador, professor, psicólogo ou estudioso, dá uma perspectiva nova para a aplicação prática da teoria de Piaget. CONSTANCE KAMII é professora associada do Colégio da Educação, Universidade de Ilinois, núcleo de Chicago, e responsável de curso na Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação, Universidade de Genebra. ''
veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  
Há de tudo neste desconcertante e caliente "mafuá" que agora se lê sob o título de Amar se aprende amando, no qual se colhem de imediato duas raras lições: uma primeira, de ousada simplicidade e que se dá logo à tona de seu enunciado, onde o autor permite a audácia de reunir três verbos, cada um deles em voz distinta; e uma outra, mais funda e talvez difícil, que nos ensina essa prática (tão trivial não fosse hoje absurdamente anacrônica) cuja eficácia reside apenas na elementar e irretorquível verdade de que só se aprende mesmo fazendo. veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  
No início do século XX, Manaus, a capital da borracha, recebeu estrangeiros como o jovem Halim, aprendiz de mascate, e Zana, uma menina que chegou sob a asa do pai, o viúvo Galib, dono de um restaurante perto do porto. Halim e Zana vão gerar três filhos: Rânia, que não vai casar nunca, e os gêmeos Yaqub e Omar, permanentemente em conflito. O casarão que habitam é servido por Domingas, a empregada índia, e mais tarde também pelo filho de pai desconhecido que ela terá. Esse menino — o filho da empregada — será o narrador. Trinta anos depois dos acontecimentos, ele conta os dramas que testemunhou calado. Dois irmãos é a história de como se faz e se desfaz a casa de Halim e Zana. Apaixonado pela mulher, depois do nascimento dos filhos Halim se condena à nostalgia dos tempos em que não era pai, em que não precisava disputar o amor de Zana, em que os dois tinham todo o tempo do mundo para deitar na rede do alpendre e se entregar aos prazeres sensuais. Pelo que nos conta o narrador, Halim estará sempre à espera da decisão mais acertada diante dos abismos familiares: a desmedida dedicação de Zana a Omar, seu filho preferido; o trauma de Yaqub, o filho que, adolescente, foi separado da família supostamente para amenizar os conflitos com Omar; a relação amorosa entre os gêmeos e a irmã, Rânia.

De Domingas, com quem compartilhava o quartinho nos fundos do quintal, o narrador nos diz que esta é uma mulher que não fez escolhas. Aparentemente, não escolheu nem mesmo o pai de seu filho. Milton Hatoum faz os dramas da casa estenderem-se à cidade e ao rio: Manaus e o Negro transformam-se em símbolos das ruínas e da passagem do tempo. E, pela voz de um narrador solitário, revive também os tempos sombrios em que as praças manauaras foram ocupadas por tanques e homens de verde. Esses tempos foram responsáveis pelo destino trágico de um grande personagem do livro: o professor Antenor Laval. veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  
Primeiro colocado no 3º Prêmio Érico Veríssimo de Romance, este livro bem merece o patrocínio do nome do maior romancista gaúcho. Como ele, também Gilvan Lemos é homem de compromisso com o seu tempo, e visualiza com olhos críticos os descaminhos da sociedade brasileira e das suas velhas estruturas de poder. Nesse sentido, O Anjo do Quarto Dia surpreende: alegoria com poderoso substrato bíblico e mítico, faz-se denúncia irreverente e cruel do jogo de interesses políticos individualistas que estrangula a vida do nosso povo há gerações. O mundo da narrativa é aparentemente o de uma cidadezinha sertaneja do Nordeste e sua história a da ascensão de um chefe local, exguardador de porcos, e de sua dinastia de ladrões. Pintor mordaz, mas que evita transformar seus personagens em tipos eles pulsam de genuína humanidade - o narrador entrelaça vidas de opressores e oprimidos, vilões e heróis, sem cair na tentação de etiquetar uns e outros, num quadro estuante de ambições, rancores, corrupção e ânsia de justiça, de uma clareza solar. Microcosmo inquietante, em que as leis só valem quando convêm aos poderosos, em que aos fracos só resta a esperança de um milagre, O Anjo do Quarto Dia retrata um sistema político cruel, que anula as vontades, espezinha a verdade, cala pelo assassínio e apaga com a força a revolta legítima dos perseguidos. Entretanto, há nele também as hesitações de parte a parte, o medo da queda e da morte, a tolice de governantes e governados, e uma solução irônica, enigmática.

Por essa índole, a obra se inscreve na longa tradição ocidental da sátira alegórica, conservando, por outro lado, com fidelidade, as raízes do romance social brasileiro, sem concessões. Se encerra uma visão muito pessoal da problemática da tirania, não há sombra de dúvida que convence e comove. veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  
Memórias Póstumas de Brás Cubas, conta a história de Brás Cubas a partir de sua morte, já que inicialmente o próprio narrador observa que para tornar a narrativa mais interessante e "galante" havia decidido começá-la pelo fim -; ele era, portanto, não um autor defunto mas um defunto autor-. Assim, o primeiro capítulo começa justamente com a morte de Brás e seu enterro. A causa de sua morte teria sido, oficialmente, uma pneumonia, da qual ele não cuidou de forma correta. Entretanto, sua morte de fato deve-se a uma idéia, segundo ele, grandiosa e útil, uma idéia que se transformou em fixação. Um dia de manhã, caminhando pela chácara onde vivia, pensou em inventar um medicamento sublime, um emplasto anti-hipocondríaco, destinado a aliviar a melancólica humanidade. Para justificar a criação de tal emplasto frente às autoridades, brás chamou a atenção de que a cura que traria seria algo verdadeiramente cristão, além de não negar as vantagens financeiras que o tal produto traria. Contudo, já do outro lado do mundo, confessa que o real motivo era ver seu nome escrito nas caixinhas do medicamento e em todas as fontes publicitárias, pois as embalagens levariam seu nome. Brás Cubas nasceu no dia 20 de outubro de 1805. Foi uma grande festa para toda a família. Houvem muitas visitas à casa e o pai estava orgulhoso por haver tido um filho homem. Todas as informações dadas são curtas, mas revelam os mimos recebidos pelo garoto durante toda a infância.

Desde os cinco anos recebera o apelido de "menino diabo". Reconhece ele mesmo que, de fato, foi um dos mais malvados e travessos de seu tempo. Uma de suas diabruras foi ter quebrado a cabeça de uma escrava porque ela lhe negara uma colher de doce de côco, quando o menino tinha seis anos. Prudêncio, um moleque escravo da família, era seu cavalo de todos os dias. Brás conta ainda diabruras que fazia, entretanto, na disso parecia ter importância para seu pai, que o admirava e, se lhe repreendia na presença dos outros, em particular lhe dava beijos. Com nove anos, o garoto assistiu em sua casa um jantar organizado pelo pai em comemoração à derrota de Napoleão. No final do jantar, Brás queria uma compota de doces, mas todos estavam distraídos escutando um dos letrados presentes, o doutor Vilaça, que fazia glosas e recebia, naquele momento, todas as atenções dos convidados. O menino começou a pedir o doce, depois gritou, berrou e foi tirado da sala por tia Emerenciana. Isso bastou para que sentisse uma enorme necessidade de vingança contra o doutor Vilaça. Ficou vigiando-o até surpreendê-lo numa noite beijando dona Eusébia, irmã de um sargento-mor. Para que todos soubessem, saiu pela chácara gritando o que havia visto. Em seguida, após relatar tal episódio, Brás conta que cresceu normalmente. Foi à escola, que ele chama de enfadonha, onde teve aulas com um professor de nome Ludgero Barata. É justamente ali que conhece um de seus melhores amigos de infância, Quincas Borba, com quem se reencontrará mais tarde. Ambos garotos revelam-se travessos e mimados, já que o Quincas era filho único, adorado pela mãe, que o vestia muito bem, mandando um pajem indulgente acompanhá-lo a todos os lugares. Passado este período da vida do personagem, sobre o qual ele pouco fala, revela-nos seu caso com uma prostituta espanhola, a primeira mulher de sua vida. Brás a conheceu quando tinha dezessete anos. O jovem estava completamente envolvido pelos encantos da bela Marcela, a quem conseguiu conquistar, o que, contudo lhe custou muitas jóias caras e presentes diversos. Brás confessa-se muito apaixonado neste período, motivo pelo qual o pai enviou para estudar na Europa, receoso do envolvimento profundo do filho com uma prostituta. Brás viaja para Portugal, onde estuda. Confessa haver sido um estudante medíocre, mas nem por isso deixou de conseguir o diploma. Nos tempos da universidade, apenas mencionados, preferia sair a fazer qualquer tipo de tarefa ou estudo. O diploma que lhe conferem estava longe de representar o conhecimento artificial que havia adquirido, artificialidade esta que marcou toda a sua vida e as ações das pessoas que estavam à sua volta. De volta ao Rio, Brás chega a tempo de ver sua mãe viva, mas já muito mal, à beira da morte, por causa de um câncer no estômago. Pela primeira vez, deparava-se com uma perda real e confessa que até então era um presunçoso que apenas havia se preocupado com coisas fúteis. Estava inconformado com a morte da mãe, pois lhe parecia enorme injustiça que uma pessoa tão santa, em seu jugamento, pudesse morrer de tão implacável doença. Por isso mesmo, após a missa de sétimo dia, resolveu passar algum tempo numa velha propriedade da família localizada na Tijuca. Levou consigo alguns livros, uma espingarda, roupas, charutos e Prudêncio. Ali ficou durante uma semana, quando então já se mostrava cansado da solidão e havia decidido voltar à cidade. Justamente neste momento, o escravo conta ao patrão que na noite anterior havia se mudado para a casa ao lado uma antiga amiga da família, dona Eusébia, com uma filha. Brás reluta, não quer revê-la, já que se lembra da travessura da infância, quando denunciara a mulher e o doutor Vilaça que se beijavam às escondidas atrás de uma moita. Prudêncio, entretanto, recorda-lhe que fora dona Eusébia quem vestira sua mãe já morta. Ele decide, assim, visitá-la para retornar em seguida para a cidade. Nesse mesmo dia, pai de Brás sobe à chácara, pois quer sua volta à vida social. Traz consigo dois projetos para o filho: uma candidatura a deputado e um excelente casamento com uma moça de nome Virgília, filha do conselheiro Dutra, importante político. Brás reluta, mas o pai não se deixa vencer. Aconselha o filho, dizendo-lhe que ele não devia ficar ali, era preciso temer a obscuridade, as coisas pequenas. Conclui dizendo que o fundamental era valer pelo que a sociedade pensava. Brás concorda, finalmente, com os projetos e diz que descerá no dia seguinte, já que precisava visitar dona Eusébia. De fato, a visita à velha amiga da família retardou a descida de Brás, que permaneceu ainda alguns dias na chácara. Foi ali que conheceu Eugênia, a quem ele mentalmente chamava de "a flor da moita", pois a jovem era fruto das relações ilícitas entre dona Eusébia e doutor Vilaça. O narrador simpatiza com a jovem e, mais que isso, pensa que pode tirar proveito da situação. Cinicamente, lembra-se como era a mãe, motivo pelo qual espera conseguir algo da filha. Consegue, é verdade, beijá-la, entretanto, a moça revela-se dona de enorme dignidade, o que confunde Brás Cubas. ALém disso, ele descobre que Eugênia tem um defeito de nascença: é coxa (manca). Todos esses aspectos fazem com que ele confirme que não se deve envolver seriamente com ela, já que, além de tudo, ela estava em condição social inferior à sua. (Preconceito) Resolvido a terminar qualquer tipo de relacionamento, Brás volta à cidade, disposto a acatar os dois projetos do pai. Conhece Virgília, começam a namorar e ele está em vias de candidatar-se. Nesse ínterim, passa por um ouvires certo dia para consertar o vidro do relógio que lhe havia caído e depara com Marcela, que agora está com o rosto repleto de bexigas. A beleza de sua juventude desaparecera, dando lugar à deformação, que o narrador faz questão de descrever detalhadamente. Aquela visão o incomoda por algum tempo, entretanto não dura muito, como praticamente todos seus problemas. Algum tempo depois de seu noivado com Virgília, surge, de repente, Lobo Neves, um homem inteligente e astuto, que lhe arrebata Virgília e a candidatura. O pai nào resistiu ao fracasso do filho, o que teria acelerado sua morte, quatro meses depois, tempo durante o qual ele repetia decepcionado a expressão "Um Cubas", incorfomado com a sorte do herdeiro da família. Passada a morte do pai, os irmãos Brás e Sabina, com a participação de Cotrim - marido de Sabina -, fazem a partilha dos bens. Arma-se uma grande e mesquinha discussão, os dois brigam por causa da herança deixada pelo pai, desde propriedades atá a prataria, motivo de grande desavença, pois nenhum dos irmãos queria abrir mão da antiga relíquia da casa, usada em ocasiões importantes como o jantar em comemoração à derrota de Napoleão. No fim da disputa, os dois irmãos saíram brigados e já não conversam entre si. Por esta mesma época, Brás recebe Luís Dutra, um primo de Virgília, a notícia de que ela estava voltando de São Paulo com o marido, então deputado. Encontram-se um dia e ela estava lindíssima. Algum tempo depois, como haviam se encontrado em dois outros bailes, o marido de Virgília convidou Brás para uma reunião íntima em casa. Brás, por essa época, escrevia textos literários e políticos num jornal. Foi justamente nesta noite que os dois antigos noivos tiveram um maior contato. A partir daí, reataram sua antiga união, sobre a qual o narrador relata vários encontros e a paixão que sentiam naquele momento. Certo dia, foi à casa de Virgília e encontrou-a triste, pois lhe parecia que seu marido desconfiava de alguma coisa. Para Brás, a melhor maneira de resolver o problema era que fugissem, mas Virgília não concordou. O marido chegou justamente nesse momento, e ela comportou-se como se nada hovesse acontecido, tratando Brás com enorme frieza, o que lhe dá terrível ódio de Virgília. No dia seguinte, ela o procurou com a idéia de que eles deveriam arrumar uma casinha onde se encontrariam, um lugar que seria só deles, já que sempre se encontravam na presença de outras pessoas, principalmente do marido. A casinha da Gamboa foi , de fato, a saída encontrada pelos amantes para que pudessem continuar seu romance, pois grande parte da sociedade desconfiava de que havia algo entre os dois, por isso os comentários estavam cada vez maiores. Assim, a casinha foi importantíssima. Ali colocaram, D. Plácida, uma velha amiga da família de Virgília e podiam encontrar-se com maior tranqüilidade. Algum tempo depois, entretanto, Lobo Neves foi convidado a ocupar uma presidência da provincia do Norte. Os amantes ficaram desesperados, mas a saída foi dada pelo próprio marido, que convidou Brás a acompanhá-lo como seu secretário. Estava ainda relutante, pois toda gente comentava seus amores com Virgília. Entretanto, o próprio Lobo Neves resolveu o problema ao recusar a nomeação. Tudo porque o drecreto que o nomeava trazia o número 13, que ele considerava fatídico por vários acontecimentos tristes de sua vida. Dessa forma, o casal continuou vivendo seu relacionamento da mesma maneira que antes, na casinha da Gamboa. Durante tais acontecimentos, Brás Cubas se reencontra com Quincas Borba, que está em uma situação deplorável, tornare-se um mendigo. Quincas acaba roubando o relógio de Brás nesse encontro. Ainda nesse período, ocorre a reconciliação com a família, motivo de alegria para o narrador, que volta a visitar regularmente a irmã Sabina. Ela, como sempre, continua insistindo na idéia de que Brás precisava se casar, um homem em sua posição não podia continuar sem um herdeiro para o nome da família. No entanto, o amor de Brás e Virgília, neste momento, vive seu ponto máximo, já que ambos haviam passado pela possibilidade de separação em virtude da nomeação de Lobo Neves, o que fortaleceu o sentimento que os unia. Além disso, Virgília disse estar grávida. Brás não perde a oportunidade de comentar que aquele era um embrião de "obscura paternidade", imaginava-o como sendo seu filho, dono de um belo futuro, vendo-o ir à escola, tornando-se bacharel e discursando na câmara dos deputados. Contudo, Virgília perdeu o filho que estava esperando. Além do mais, o marido recebeu uma carta anônima acusando os dois amantes. A mulher negou veementemente que aquilo pudesse ter qualquer fundo de verdade, mas como Lobo Neves ficara desconfiado, Brás afastou-se da residência do casal, mesmo porque o espaço da Gamboa continuava resguardado. Algum tempo depois, Lobo Neves acabou reatando suas relações com o Ministério, desgastadas devido à sua recusa em aceitar o cargo anterior, conseguindo desta vez uma posição de presidente de província. O narrador brinca com o número do decreto, 31 agora, ressaltando que a simples inversão dos algarismos bastou para que a vida tomasse novo rumo. Brás e Virgília mantém um curto diálogo antes da partida, despedem-se e ele conta que depois que ela viajou sentiu um misto de alívio e saudade em doses iguais. Não houve desespero, nem mesmo dor, o fato trouxe-lhe apenas alguns poucos dias de reclusão em sua casa e uma amostra do que era a viuvez. Morreram seu tio cônego, Ildefonso, e dois primos, pelos quais ele não sofreu. Também nesceu sua segunda sobrinha. Segundo ele, esta era a filosofia das folhas velhas, que caem e morrem, enquanto outras nascem. Ele mesmo agitava-se de quando em quando e recorria às suas cartas de juventude. Tal reclusão, entretanto, como qualquer de seus pensamentos mais profundos, passou rapidamente, em especial pelo reaparecimento de Quincas Borba e seu envolvimento com dona Eulália, chamada familiarmente de Nhã-Loló. A jovem tinha dezenove anos, era filha de Damasceno, faltava-lhe certa elegância, segundo Brás, mas tinha belos olhos e uma expressão angelical. O narrador conheceu-a ainda quando Virgília estava no Rio de Janeiro e estava grávida. Sabina insistia na idéia de que Nhã-Loló seria uma excelente esposa para o irmão, que se esquivava por aquela época. Contudo, Quando se deu conta, estava praticamente nos braços da jovem e acabaram noivos três meses após a viagem de Virgília. Acontece, porém, que a jovem morreu repentinamente, antes do casamento, fato que nos vem anunciado não pela voz do narrador, mas sim pela apresentação do epitáfio. Em relação ao Quincas, ele reaparece após ter recebido uma herança e voltado a ocupar boa posição social. O narrador observa que o amigo está com um comportamento um pouco estranho. Quincas defende uma filosofia criada por ele mesmo, o Humanitismo. Diz o filósofo que o mundo é uma projeção de Humanistas, que seria a substância de todas as coisas existentes, da qual elas emanam e para qual convergem. Dito de outra maneira, para ele, todos os homens são iguais entre si, já que trazem consigo uma parte da tal substância original e todas suas atitudes têm uma explicação que busca o equilíbrio do mundo, mesmo que por meio da guerra e da violência, já que tudo deve voltar para onde começou. Nesse sentido, ainda na visão do filósofo Quincas Borba, mesmo aquilo que nos parece negativo tem uma função essencial. Segundo o seu sistema, a dor e o sexo são excluídos do mundo, enquanto a guerra, a fome e outras formas de violência existem para que o meio possa selecionar aqueles que são mais fortes. Os mais fracos não sobrevivem e assim deve ser. Além de tudo, devem sentir-se felizes também, já que estão tomando parte do sistema do Humanitas. Em outros termos, estes mais fracos, mesmo derrotados, estariam servindo de alguma maneira, ao princípio do qual descendem, que prevê tais injustiças como forma de equilibrar o mundo ou até mesmo de quebrar a monotonia universal. Brás Cubas, desde que conhece os princípios do Humanitismo até o final de sua vida, esteve tentando entender melhor tal sistema, sempre relacionando-o a algum acontecimento cotidiano de sua vida, questionando sua validade ou não. Articula, então, uma série de teorias e preocupações filosóficas, presentes inclusive em seu delírio. Ali também a onça mata o novilho, pela sobrevivência, o mais forte vence o mais fraco. Segundo o Humanitismo, não há outra saída para a existência, de maneira que mesmo as coisas negativas devem ser vistas como necessárias e justificadas, por fazerem parte do sistema universal, por saírem daquela tal substância básica da qual saímos todos e para a qual voltaremos, segundo Quincas Borba. Quincas será um personagem com quem Brás se encontra muitas vezes a partir desse momento até sua morte. Quanto à vida diária, depois de algum tempo Brás tornou-se deputado e Lobo Neves voltou ao Rio. Ambos estavam na mesma câmara e Brás ouvia um discurso proferido pelo marido de Virgília. Não sentiu nenhum tipo de remorso e reencontrou a antiga amante num baile em 1855. Observou que contnuava muito bonita, ainda que fosse, claro, uma beleza diferente. Os dois conversaram muito, mas sem falar do passado. Brás teve alguns momentos de reflexão e uma certa tristeza. Tinha cinqüenta anos! Mas o Quincas garantiu-lhe que ele não poderia estar preocupado, já que era a idade da ciência e do amadurecimento. Brás decidiu então que participaria de maneira mais ativa nas discussões, já que tinha sido sempre um político afastado dos problemas, assim como era na vida pessoal. Almejava o cargo de ministro, coisa que também não conseguiu e nem mesmo a explicação através de Quincas sobre o Humanitismo, foi capaz de animá-lo. Passado algum tempo, Brás recebe uma carta de Virgília pedindo-lhe que vá ver dona Plácida, que está morrendo na miséria. Ele pensa recusar, mas acaba indo, ajuda a mulher que serviu de alcoviteira durante tanto tempo. Morre dona Plácida e Brás decide fundar um jornal, que era uma aplicação política do Humanitismo. Era um jornal oposicionista, o que preocupou Cotrim, que rompeu relações com o cunhado. Algum tempo depois, morreu Lobo Neves, Brás Cubas reconciliou-se novamente com o cunhado e filiou-se a uma Ordem Terceira, responsável por ajudar as pessoas necessitadas. Cansou-se depois de alguns meses. Na Ordem Terceira encontrou Marcela, que morreu no mesmo dia em que ele visitava um cortiço no qual encontrou Eugênia, segundo ele, tão coxa como a deixara e ainda mais triste. Finalmente, Brás conta que Quincas partiu para Minas Gerais algum tempo antes e, ao voltar, estava louco. E, o mais triste e paradoxal, tinha consciência de sua loucura. O narrador explica que entre a morte do Quincas Borba e a sua aconteceram os episódios narrados no começo do livro, em especial a idéia fixa da criação do emplasto Brás Cubas. Conclui sua longa e entrecortada narrativa através de um capítulo que busca resumir a vida pela negação: não alcançou a celebridade, não foi califa, não se casou, não foi ministro. Entretanto, observa Que a negação também pode ser positiva: não padeceu a morte de Dona Plácida ou a demência do Quincas Borba. Assim, alguns leitores até poderiam imaginar Que ele saiu quite com a vida. Mas não. A negativa última revela o ceticismo do narrador em relação ao mundo, diz que ao não ter o filho seu saldo positivo, pois assim não transmitiu a nenhuma criatura o legado de nossa miséria. veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  
LERNER, Delia. Ler e escrever na escola. O real, o possível e o necessário

10. LERNER, Delia. Ler e escrever na escola. O real, o possível e o necessário. Porto Alegre. Artmed. 2002

Introdução

Embora seja difícil e demande tempo, a escola necessita de trans-formações profundas no que concerne ao aprendizado da leitura e da es-crita, que só serão alcançadas através da compreensão profunda de seus problemas e necessidades, para que então seja possível falar de suas possibilidades.
Capítulo 1
Ler e Escrever na Escola: O Real, o Possível e o Necessário
Aprender a ler e escrever na escola deve transcender a decodificação do código escrito, deve fazer sentido e estar vinculado à vida do sujeito, deve possibilitar a sua inserção no meio cultural a qual pertence, tornando-o capaz de produzir e interpretar textos que fazem parte de seu entorno.
Torna-se então necessário reconceitualizar o objeto de ensino tomando por base as práticas sociais de leitura e escrita, re-significando seu aprendizado para que os alunos se apropriem dele 'como práticas vivas e vitais, onde ler e escrever sejam instrumentos poderosos que permitem repensar o mundo e reorganizar o próprio pensamento, onde interpretar e produzir textos sejam direitos que é legítimo exercer e responsabilidades que é necessário assumir'.
Para tornar real o que compreendemos ser necessário é preciso conhecer as dificuldades que a escola apresenta, distinguindo as legítimas das que fazem parte de 'resistências sociais' para que então se possa propor soluções e possibilidades.
A tarefa é difícil porque, a própria especificidade do aprendizado da leitura e da escrita que se constituem em construções individuais dos sujeitos agindo sobre o objeto (leitura e escrita) torna a sua escolarização difícil, já que não são passíveis de se submeterem a uma programação sequencial. Por outro lado, trata-se de práticas sociais que historicamente foram, e de certo modo continuam sendo, patrimônio de certos grupos, mais que de outros, o que nos leva a enfrentar e tentar buscar caminhos para resolver as tensões existentes na instituição escolar entre a tendência à mudança (democratização do ensino) e a tendência à conservação (reprodução da ordem social estabelecida).
É difícil ainda, porque o ato de ensinar a ler e escrever na escola tem finalidade puramente didática: a de possibilitar a transmissão de saberes e comportamentos culturais, ou seja, a de preservar a ordem pre-estabelecida, o que o distancia da função social que pressupõe ler para se comunicar com o mundo, para conhecer outras possibilidades e refletir sobre uma nova perspectiva.
É difícil também, porque a estruturação do ensino conforme um eixo temporal único, segundo uma progressão linear acumulativa e irreversível entra em contradição com a própria natureza da aprendizagem da leitura e da escrita, que como vimos ocorre por meio de aproximações do sujeito com o objeto, provocando coordenações e reorganizações cognitivas que lhe permite atribuir um novo significado aos conteúdos aprendidos.
E, finalmente, a necessidade da escola em controlar a aprendizagem da leitura faz com que se privilegie mais o aspecto ortográfico do que os interpretativos do ato de ler, e o sistema de avaliação, onde cabe somente ao docente o direito e o poder de avaliar, não propicia ao aluno a oportuni-dade de autocorreção e reflexão sobre o seu trabalho escrito, e conseqüentemente não contribui para a construção da sua autonomia intelectual.
Diante desses fatos, o que é possível fazer para que se possa conciliar as necessidades inerentes a instituição escolar e, ao mesmo tempo, atender as necessidades de formar leitores e escritores competentes ao exercício pleno da cidadania?
Em primeiro lugar devem se tornar explícitos aos profissionais da edu-cação os aspectos implícitos nas práticas educativas que estão acessíveis graças aos estudos sociolingüísticos, psicolingüísticos, antropológicos e históricos, ou seja, aqueles que nos mostram como a criança aprende a ser leitora e escritora; o que facilita ou quais são as prerrogativas essen-ciais a esse aprendizado.
Em segundo lugar, é preciso que se trabalhe com projetos como fer-ramenta capaz de articular os propósitos didáticos com os comunicativos, já que permitem uma articulação dos saberes sociais e os escolares. Além disso, o trabalho com projetos estimula a aprendizagem, favorece a au-tonomia, já que envolve toda a classe, e evita o parcelamento do tempo e do saber, já que tem uma abordagem multidisciplinar.
"É assim que se torna possível evitar a justaposição de atividades sem conexão - que abordam aspectos também sem conexão com os conteúdos -, e as crianças tem oportunidade de ter acesso a um trabalho suficientemente duradouro para resolver problemas desafiantes, construindo os conhecimentos necessários para isso, para estabelecer relações entre diferentes situações e saberes, para consolidar o aprendido e reutilizá-lo... ".(p.23).
Finalmente, é possível repensar a avaliação, sabendo que esta é neces-sária, mas que não pode prevalecer sobre a aprendizagem. Segundo a au-tora, 'ao diminuir a pressão do controle, toma-se possível avaliar aprendi-zagens que antes não ocorriam [...]' já que no trabalho com projetos os alunos discutem suas opiniões, buscam informações que possam auxiliá-los e procuram diferentes soluções, fatores importantíssimos a formação de cidadãos praticantes da cultura escrita.

Capítulo 2 - Para Transformar o Ensino da Leitura e da Escrita
"O desafio [...] é formar seres humanos críticos, capazes de ler entrelinhas e de assumir uma posição própria frente à mantida, explicita ou implicitamente, pelos autores dos textos com os quais interagem em vez de persistir em formar indivíduos dependentes da letra do texto e da autoridade dos outros", (p.27)
Para que haja uma transformação verdadeira do ensino da leitura e da escrita, a escola precisa favorecer a aprendizagem significativa, abandonando as atividades mecânicas e sem sentido que levam o aluno a compreender a escrita como uma atividade pura e unicamente escolar. Para isso, a escola necessita propiciar a formação de pessoas capazes de apreciar a literatura e de mergulhar em seu mundo de significados, formando escritores e não meros copistas, formando produtores de escrita conscientes de sua função e poder social. Precisa também, prepa-rar as crianças para a interpretação e produção dos diversos tipos de texto existentes na sociedade, conseguindo que a escrita deixe de ser apenas um objeto de avaliação e passe a ser um objeto de ensino, capaz não apenas de reproduzir pensamentos alheios, mas de refletir sobre o seu próprio pensamento, enfim, promovendo a descoberta da escrita como instrumento de criação e não apenas de reprodução. Para realmente transformar o ensino da leitura e da escrita na escola, é preciso, ainda, acabar com a discriminação que produz fracasso e abandono na escola, assegurando a todos o direito de 'se apropriar da leitura e da escrita como ferramentas essenciais de progresso cognoscitivo e de crescimento pessoal'.
É possível a mudança na escola?
Ensinar e ler e escrever faz parte do núcleo fundamental da instituição escolar, está nas suas raízes, constitui a sua missão alfabetizadora e sua função social, portanto, é a que mais apresenta resistência a mudanças. Além disso, nos últimos anos, foi a área de que mais sofreu com a invasão de inovações baseadas apenas em modismos.
"... O sistema de ensino continua sendo o terreno privilegiado de todos os voluntarismos - dos quais talvez seja o último refúgio. Hoje, mais de que ontem, deve suportar o peso de todas as expectativas, dos fantasmas, das exigências de toda uma sociedade para a qual a educação é o ultime portador de ilusões"2.
Sendo assim, para que seja possível uma mudança profunda da prática didática vigente hoje nas instituições de ensino, capaz de tornar possível a leitura na escola, é preciso que esta esteja fundamentada na evolução histórica do pensamento pedagógico, sabendo que muito do que se propõe pode ser encontrado nas ideias de Freinet, Dewey, Decroly e outros pensadores e educadores, o que significa estarem baseadas no avanço do conhecimento científico dessa área, que como em outras áreas do conhecimento científico, teve suas hipóteses testadas com o objetivo de desvendar a gênese do conhecimento humano - como os estudos realizados por Jean Piaget. É preciso compreender também, que essas mudanças não dependem apenas da capacitação adequada de seus pro-fissionais, já que esta é condição necessária, mas não suficiente, é preciso conhecer o cotidiano escolar em sua essência, buscando descobrir os mecanismos ou fenômenos que permitem ou atravancam a apropriação da leitura e da escrita por todas as crianças que ali estão inseridas.
O que vimos até hoje, por meio dos trabalhos e pesquisas que temos realizado no campo da leitura e da escrita, é que existe um abismo que separa a prática escolar da prática social da leitura e da escrita - lê-se na escola trechos sem sentido de uma realidade desconhecida para a crian-ça, já que foi produzido sistematicamente para ser usado no espaço es-colar - a fragmentação do ensino da língua (primeiro sílabas simples, de-pois complexas, palavras, frases...) não permite um espaço para que o aluno possa pensar no que aprendeu dentro de um contexto que lhe faça sentido, e ainda, fazem com que esta perca a sua identidade.
"Como o objetivo final do ensino é que o aluno possa fazer funcionar o aprendido fora da escola, em situações que já não serão didáticas, será necessário manter uma vigilância epistemológica que garanta uma semelhança fundamental entre o que se ensina e o objeto ou prática social que se pretende que os alunos aprendam. A versão escolar da leitura e da escrita não deve afastar-se demasiado da versão social não-escolar". (p.35)
O "Contrato Didático"
O Contrato Didático aqui é considerado como as relações implícitas estabelecidas entre professor e aluno, sobretudo porque estas exercem influência sobre o aprendizado da leitura e da escrita, já que o aluno deve concentrar-se em perceber ou descobrir o que o professor deseja que ele 'saiba' sobre aquele texto que o professor escolheu para que ele leia e não em suas próprias interpretações: "A 'cláusula' referente à interpretação de textos parece estabelecer [...] que o direito de decidir sobre a validade da interpretação é privativo do professor...".
Se o objetivo da escola é formar cidadãos praticantes da leitura e da escrita, capazes de realizar escolhas e de opinar sobre o que leem e veem em seu entorno social, é preciso que seja revisto o Contrato Didático, prin-cipalmente no âmbito da leitura e da escrita, e essa revisão é encargo dos pesquisadores de didática - divulgando os resultados obtidos bem como os elementos que podem contribuir para as mudanças necessárias -, é responsabilidade dos organismos que regem a educação - que devem levar em conta esses resultados -, é encargo dos formadores de professores e de todas as instituições capazes de comunicar à comunidade e particularmente aos pais, da importância que tem a análise, escolha e exercício de opinião de seus filhos quando do exercício da leitura e da escrita.

Ferramentas para transformar o ensino
Vimos que transformar o ensino vai além da capacitação dos profes-sores, passa pela sua revalorização pessoal e profissional; requer uma mudança de concepção da relação ensino-aprendizagem para que se possa conceber o estabelecimento de objetivos por ciclos que abrangem os conhecimentos - objeto de ensino -de forma interdisciplinar, visando diminuir a pressão do tempo didático e da fragmentação do conhecimento.
Requer que não se perca de vista os objetivos gerais e de prioridade absoluta, aqueles que são essenciais à educação e lhe conferem significado. Requer ainda, que se compreenda a alfabetização como um processo de desenvolvimento da leitura e da escrita, e que, portanto, não pode ser desprovido de significado.
Essa compreensão só será alcançada na medida em que forem conhecidos e compreendidos os estudos científicos realizados na área, e que nos levaram a descobrir a importância da atividade mental construtiva do sujeito no processo de construção de sua aprendizagem, re-significando o papel da escola. Colocando em destaque o aprendizado da leitura e da escrita, consideramos fundamental que sejam divulgados os resultados apresentados pelos estudos psicogenéticos e psicolingüísticos, não apenas a professores ou profissionais ligados à educação, mas a toda soci-edade, objetivando conscientizá-los da sua validade e importância, levando-os a perceber as vantagens das estratégias didáticas baseadas nesses estudos, e, sobretudo, conscientizando-os de que educação também é objeto da ciência.
Voltando a capacitação, enfatizando sua necessidade, é preciso que se criem espaços de discussão e troca de experiências e informações, que dentre outros aspectos servirão para levar o professor a perceber que a diversidade cultural não acontece apenas em sua sala de aula, que ela faz parte da realidade social na qual estamos inseridos, e que sendo assim, não poderia estar fora da escola, e ainda, que esta diversidade tem muito a contribuir se o nosso objetivo educacional consistir em preparar nossos alunos para a vida em sociedade. No que concerne a leitura e escrita, parece-nos essencial ter corno prioritária a formação dos professores como leitores e produtores de texto, capazes de aprofundar e atualizar seus saberes de forma permanente'.
Nossa experiência nos levou a considerar que a capacitação dos professores em serviço apresenta melhores resultados quando é realizada por meio de oficinas, sustentadas por bibliografias capazes de dar conta das interrogações a respeito da prática que forem surgindo durante os encontros, que devem se estender durante todo o ano letivo, e que contam com a participação dos coordenadores também em sala de aula, mas que, à longo prazo, capacitem o
professor a seguir autonomamente, sem que seja necessário o acompanhamento em sala de aula.
Capítulo 3 – Apontamentos a partir da Perspectiva Curricular
É importante que, ao propor uma transformação dídática a uma instituição de ensino, seja considerada a sua particularidade, o que se dá através do conhecimento de suas necessidades e obstáculos, implícitos ou explícitos, que caberá a proposta suprir ou superar. É imperativo que a elaboração de documentos curriculares esteja fortemente amparada na pesquisa didática, já que será necessário selecionar os conteúdos que serão ensinados o que pressupõe uma hierarquização, já que privilegiará alguns em detrimento de outros.
"Prescrever é possível quando se está certo daquilo que se prescreve, e se está tanto mais seguro quanto mais investigada está a questão do ponto de vista didático".(p. 55).
As escolhas de conteúdos devem ter como fundamento os propósitos educativos', ou seja, se o propósito educativo do ensino da leitura e da escrita é o de formar os alunos como cidadãos da cultura escrita, então o objeto de ensino a ser selecionado deve ter como referência fundamental às práticas sociais de leitura e escrita utilizadas pela comunidade, o que supõe enfatizar as funções da leitura e da escrita nas diversas situações e razões que levam as pessoas a ler e escrever, favorecendo seu ingresso na escola como objeto de ensino.
Os estudos em torno das práticas de leitura existentes ou preponderantes no decorrer da história da humanidade mostraram que em determinados momentos históricos privilegiavam-se leituras intensas e profundas de poucos textos, como por exemplo, os pensadores clássicos, seguidos de profundas reflexões realizadas por meio de debates ou conversas entre pequenos grupos de pessoas ou comunidades, se tomarmos como exemplo a leitura da Bíblia.
Com o avanço das ciências e o aumento da diversidade literária disponível - nas sociedades mais abastadas - as práticas de leitura passaram a se alternar entre intensivas ou extensivas (leitura de vários textos com menor profundidade), mas sempre mantendo um fator comum: elas, leitura e escrita, sempre estiveram inseridas nas relações com as outras pessoas, discutindo hipóteses, ideias, pontos de vista ou apertas indicando a leitura de algum título ou autor.
O aspecto mais importante que podemos tirar acerca dos estudos históricos é que aprende-se a ler, lendo (ou a escrever, escrevendo), por-tanto, é preciso que os alunos tenham contato com todos os tipos de texto que veiculam na sociedade, que eles tenham acesso a eles, que esses materiais deixem de ser privilégio de alguns, passando a ser patrimônio de todos. Didaticamente, isto significa que os alunos precisam se apropriar destes textos através de práticas de leitura significativas que propiciem reflexões individuais e grupais, que embora demandem tempo, são essenciais para que o sujeito possa, no futuro, ser um praticante da leitura e da escrita.
"...É preciso assinalar que, ao exercer comportamentos de leitor e de escritor, os alunos têm também a oportunidade de entrar no mundo dos textos, de se apropriar dos traços distintivos[...] de certos gêneros, de ir detectando matizes que distinguem a 'linguagem que se escreve' e a diferenciam da oralidade coloquial, de pôr em ação [...] recursos linguísticos aos quais é necessário apelar para resolver os diversos problemas que se apresentam ao produzir ou interpretar textos [...[é assim que as práticas de leitura e escrita, progressivamente, se transformam em fonte de reflexão metalingüística". (p. 64).
Capítulo 4
E possível ler na escola?
"Ler é entrar em outros mundos possíveis. É indagar a realidade para compreendê-la melhor, é se distanciar do texto e assumir uma postura crítica frente ao que se diz e ao que se quer dizer, é tirar carta de cidadania no mundo da cultura escrita...".(p.73).
Ensinar a ler e escrever foi, e ainda é, a principal missão da escola, no entanto, dois fatores parecem contribuir para que a escola não obtenha sucesso:
1. A tendência de supor que existe uma única interpretação possível a cada texto;
2. A crença - como diria Piaget - de que a maneira como as crianças aprendem difere da dos adultos, e que, portanto, basta ensinar-lhes o que julgarem pertinente, sem que haja preocupação com o sentido ou significado que tais conteúdos tem para as crianças, o que, além de tudo, facilita o controle da aprendizagem, já que essa concepção permite uma padronização do ensino.
Para que seja possível ler na escola, é necessário que ocorra uma mudança nessas crenças, é preciso, como já vimos, que sejam conside-rados os resultados dos trabalhos científicos em torno de como ocorre o processo de aprendizagem nas crianças: que ele se dá através da ação da criança sobre os objetos (físicos e sociais), sendo a partir dessa ação que ela (a criança) lhe atribuirá um valor e um significado.
Sabendo que a leitura é antes de tudo um objeto de ensino que na escola deverá se transformar em um objeto de aprendizagem, é importante não perder de vista que sua apropriação só será possível se houver sentido e significado para o sujeito que aprende, que esse sentido varia de acordo com as experiências prévias do sujeito e que, portanto, não são suscetíveis a uma única interpretação ou significado e que o caminho para a manutenção desse sentido na escola está em não dissociar o objeto de ensino de sua função social.
O trabalho com projetos de leitura e escrita cujos temas são dirigidos à realização de algum propósito social vem apresentando resultados positivos. Os temas propostos visam atender alguma necessidade da co-munidade em questão e são estruturados da seguinte forma:
a) Proposta do projeto às crianças e discussão do plano do trabalho;
b) Curso de capacitação para as crianças visando prepará-las para a busca e consulta autônoma dos materiais a serem utilizados quando da realização das etapas do projeto;
c) Pesquisa e seleção do material a ser utilizado e/ou lugares a serem visitados;
d) Divisão das tarefas em pequenos grupos;
e) Participação dos pais e da comunidade;
f) Discussão dos resultados encontrados pelos grupos;
g) Elaboração escrita dos resultados encontrados pelos grupos (que passará pela revisão de outro grupo e depois pelo professor);

h) Redação coletiva do trabalho final;i) Apresentação do projeto à comunidade interessada.
j) Avaliação dos resultados.
Nesses projetos tem-se a oportunidade de levar a criança a extrair in-formações de diversas fontes, inclusive de textos que não foram escritos exclusivamente para elas, e que, portanto, apresentam um grau maior de dificuldade. A discussão coletiva das informações que vão sendo coletadas propicia a troca de ideias e a verificação de diferentes pontos de vista, como acontece na vida real, e, ainda, durante a realização desses projetos as crianças não leem e escrevem só para 'aprender', a leitura as-sume um propósito, um significado, que atende também aos propósitos do docente - de inseri-las no mundo de leitores e escritores. Os projetos permitem ainda, uma administração mais flexível do tempo, porque pro-piciam o rompimento com a organização linear dos conteúdos já que costumam trabalhar com os temas selecionados de forma interdisciplinar, o que possibilita a retomada dos próprios conteúdos em outras situações e ainda, a análise destes a partir de um referencial diferente.
Acontecem concomitantemente e em articulação com a realização dos projetos, atividades habituais, como 'a hora do conto' semanal ou momen-tos de leitura de outros gêneros, como o de curiosidades científicas e ativi-dades independentes que podem ter caráter ocasional, como a leitura de um texto que tenha relevância pontual ou fazer parte de situações de sistematização: passar a limpo uma reflexão sobre uma leitura realizada durante uma atividade habitual ou pontual. Todas essas atividades con-tribuem com o objetivo primordial de 'criar condições que favoreçam a formação de leitores autônomos e críticos e de produtores de textos adequados à situação comunicativa que os torna necessário' já que em todos eles observam-se os esforços por produzir na escola as condições sociais da leitura e da escrita.
"É assim que a organização baseada em projetos permite coordenar os propósitos do docente com os dos alunos e contribui tanto para preservar o sentido social da leitura como para dotá-la de um sentido pessoal para as crianças". (p.87).
Ainda, o trabalho com projetos, por envolver grupos de trabalho e, abrir espaço para discussão e troca de opiniões, permite o estabelecimento de um novo contrato didático, ou seja, um novo olhar sobre a avaliação, porque admite novas formas de controle sobre a aprendizagem, nas quais todos os sujeitos envolvidos tomam parte, o que contribui para a formação de leitores autônomos, já que estes devem justificar perante o grupo as conclusões ou opiniões que defendem. É importante ressaltar, que essa modalidade de trabalho torna ainda mais importante o papel das intervenções do professor - fazendo perguntas que levem a ser conside-rados outros aspectos que ainda não tenham sido levantados pelo grupo, ou a outras interpretações possíveis do assunto em questão. Em suma, é importante que a necessidade de controle, inerente a instituição escolar, não sufoque ou descaracterize a sua missão principal que são os propósi-tos referentes à aprendizagem.
O professor: um ator no papel de leitor
É muito importante que o professor assuma o papel de leitor dentro da sala de aula.
Com esta atitude ele estará propiciando a criança a oportunidade participar de atos de leitura. Assumir o papel de leitor consiste em ler para os alunos sem a preocupação de interrogá-los sobre o lido, mas de conseguir com que eles vivenciem o prazer da leitura, a experiência de seguir a trama criada pelo autor exatamente para este fim, e ao terminar, que o professor comente as suas impressões a respeito do lido, abrindo espaço para o debate sobre o texto -seus personagens, suas atitudes.
Assumir o papel de leitor é fator necessário, mas não suficiente, cabe ao professor ainda mais, cabe-lhe propor estratégias de leitura que aproximem cada vez mais os alunos dos textos.
A Instituição e o sentido da leitura
Quando os projetos de leitura atingem toda a instituição educacional, cria-se um clima leitor que atinge também os pais, e que envolvem os professores numa situação de trabalho conjunta que tem um novo valor: o de possibilitar uma reflexão entre os docentes a respeito das ferramentas de análise que podem contribuir para a resolução dos problemas didáticos que por ventura eles possam estar vivendo.
As propostas de trabalho e as reflexões aqui apresentadas mostram que é possível sim! Ler e escrever na escola, desde que se promova uma mudança qualitativa na gestão do tempo didático, reconsiderando as formas de avaliação, não deixando que estas interfiram ou atrapalhem o propósito essencial do ensino e da aprendizagem. Desde que se elaborem projetos onde a leitura tenha sentido e finalidade social imediata, trans-formando a escola em uma 'micros-sociedade de leitores e escritores em que participem crianças, pais e professores...". (p. 101).

Capítulo 5
O Papel do Conhecimento Didático na Formação do Professor
"O saber didático é construído para resolver problemas próprios da comunicação do conhecimento, é o resultado do estudo sistemático das interações que se produzem entre o professor, os alunos e o objeto de ensino; é produto da análise das relações entre o ensino e a aprendizagem de cada conteúdo específico; é elaborado através da investigação rigorosa do funcionamento das situações didáticas". (p. 105).
É importante considerar que o saber didático, como qualquer outro objeto de conhecimento, é construído através da interação do sujeito com o objeto, ele se encontra, portanto, dentro da sala de aula, e não é exclu-sividade dos professores que trabalham com crianças, ele está presente também em nossas oficinas de capacitação. Então, para apropriar-se desse saber é preciso estar em sala de aula, buscando conhecer a sua realidade e as suas especificidades.
A atividade na aula como objeto de análise
O registro de classe apresenta-se como principal instrumento de análise do que ocorre em sala de aula. Esses registros podem ser utilizados durante a capacitação objetivando um aprofundamento do conhecimento didático, já que as situações nele apresentadas permitem uma reflexão conjunta a respeito das situações didáticas requeridas para o ensino da leitura e escrita.
Optamos por utilizar, a princípio, os registros das 'situações boas' ocor-ridas em sala de aula, porque percebemos, através da experiência, que a ênfase nas 'situações más' distanciava capacitadores e educadores, e para além, criavam um clima de incerteza, por enfatizar o que não se deve fazer, sem apresentar direções do que poderia ser feito, em suma, quando enfatizamos 'situações boas´ estamos mostrando o que é possível realizar em sala de aula, o que por si só, já é motivador.
É importante destacar que as 'situações boas' não se constituem em situações perfeitas, elas apresentam erros que, ao serem analisados, en-riquecem a prática docente, pois são: considerados como importantes ins-trumentos de análise da prática didática - ponto de partida de uma nova reflexão - sendo vistos como parte integrante do processo de construção do conhecimento.
"... a análise de registros de classe opera como coluna vertebral no processo de capacitação, porque é um recurso insubstituível para a comunicação do conhecimento didático e porque é a partir da análise dos problemas, propostas e intervenções didáticas que adquire sentido para os docentes se aprofundarem no conhecimento do objeto de ensino e de s processos de aprendizagem desse objeto por parte das crianças", (p. 116).
Palavras Finais

Quanto mais os profissionais capacitadores conhecerem a prática pedagógica e os que exercitam essa prática no dia-a-dia: as crenças que os sustentam e os mecanismos que utilizam; quanto mais conhecerem como se dá o processo de ensino e aprendizagem da leitura e escrita na escola, mais estarão em condições de ajudar o professor em sua prática docente. veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  
"Catar Feijão" é um metapoema em que João Cabral, tendo como objeto a construção do poema, toma com referente um ato do cotidiano em que também o escolher, o combinar são necessários. PALAVRA-CHAVE: João Cabral: Metalinguagem poética Catar feijão se limita com escrever: Joga-se os grãos na água do alguidar E as palavras na da folha de papel; e depois, joga-se fora o que boiar. Certo, toda palavra boiará no papel, água congelada, por chumbo seu verbo; pois catar esse feijão, soprar nele, e jogar fora o leve e oco, palha e eco. 2. Ora, nesse catar feijão entra um, risco o de que entre os grão pesados entre um grão imastigável, de quebrar dente. Certo não, quando ao catar palavras: a pedra dá à frase seu grão mais vivo: obstrui a leitura fluviante, flutual, açula a atenção, isca-a com risco. "Catar feijão" é um poema que faz parte do livro Educação pela pedra, de João Cabral de Melo Neto, cuja primeira edição foi publicada em 1966. O rigor composicional do poemas largamente difundido pela crítica nesse livro chega a seu ápice . São quarenta e oito poemas escritos em duas estrofes que muito se assemelham a quadros pictóricos, visualmente considerados. Ao todo cada poema atinge dezesseis ou vinte e quatro versos e o universo temático sempre tendo a ver com o Nordeste/Espanha, a condição humana e o fazer poético. Tudo isso numa rede de inter-relações lucidamente arquitetada. "Catar feijão" se apresenta composicionalmente em duas partes, com a marcação da segunda delas como o número 2.

Na primeira parte o poeta descreve o que se pode denominar de habitual, comum num ato de catar feijão: a limpa, isto é, "jogar fora o leve e oco, palha e eco" que é a sobra, a sujeira – o "eco", pois o bom do feijão fica no fundo. Ocorre, porém, que já desde aí o poema conotativamente inicia seu jogo poético. A começar pelo título: "Catar feijão". Nada mais despistador. Na verdade, ao término de sua leitura, sabe-se que lhe interessa mesmo é o "catar" palavras. E nessa linha do despiste, o primeiro verso enuncia que "catar feijão se limita com escrever \, quando quer mesmo a idéia de que escrever se limita com catar feijão. O jogo através do símile se faz o inverso, toma-se o real comparado na condição de comparante. A composição começa por demonstrar assim que ela toma-se a si mesma como modelo desse catar feijão em que "a pedra ‘da à frase seu grão mais vivo:/ obstrui a leitura fluviante, flutual, /açula a atenção, isca-a com o risco". O verbo catar assume o sentido de escolher. Porque catar feijão é, como catar palavras, recolher, retirar o que não é feijão ou não é feijão bom ,o que não é palavra adequada ou não é palavra boa. Nota-se que o rigor de escolha é mesmo exemplar. Conquanto haja o propósito de conceituar o ato de escrever, com a importância fundamental que lhe dá de ser dada, o poeta usa o verbo limitar para estabelecer proximidades (e não igualdade) entre comparante e comparado: "Catar feijão se limita com escrever", e não É o mesmo que catar feijão é como escrever. As diferenças e semelhanças dos dois atos ficam garantidamente asseguradas nos versos do poema. E para demonstrar concretamente essa imagem, seguem-se os verso dois, três e quatro, com os quais estabelece simultaneamente a semelhança/diferença no ato de jogar: "joga-se os grãos na água do alguidar" é semelhante apenas na intenção de escolher a "e as palavras na folha de papel". E a imagem da diferença novamente se estabelece, pois, ao contrário dos grãos, as palavras não vão fundo, bóiam no papel, não obstante chumbo: "Certo, toda palavra boiará no papel, / água congelada, por chumbo seu verbo". A imagem é muito significativa, ainda mais quando se observa que a "água-papel" se contrasta com a "água – alguidar" não apenas quanto à imagem produzida: líquida, a do alguidar, sólida (e branca), a do papel, amas também porque a complexidade do verbo boiar é muito maior pelo efeito que o contexto lhe confere. Ora, na água – papel, efetivamente as palavras não bóiam porque não há fundo, mas conotativamente bóiam, quando ao texto não se ajustam, sendo então necessário "catá-las". Com o visível propósito de evidenciar, concretizar a imagem buscada, o poema efetivamente se constrói sob o efeito de uma espécie de hipálage, atribui-se o que é próprio do catar feijão ao escrever (poesia) e vice-versa, numa estrutura sintática direcionada pelo símile. E nessa linha se fecha a primeira fase: "pois para catar esse feijão, soprar nele e jogar o leve e oco, a palha e eco. "Esses são elementos concretamente próprios do ato de catar feijão jogado no alguidar: o que sobe é leve, palha, oco e, pois, eco (sujeira). Mas poeticamente é no "catar" palavras que ele se aplica: jogar fora as que são palha, ocas, portanto, eco. Deve-se atentar ainda para a especial conotação da palavra eco, que no poema é eco (sujeira de que se deve livrar) por fazer eco, (som desagradável, que se deve evitar). Na Segunda parte, a Segunda estrofe, o poema expõe uma das conseqüências ou um dos resultados possíveis desse ato de catar feijão; o risco que se corre, pois pode ficar no fundo algo que, como o feijão, não bóia e que, estranho, é um perigo: "um grão qualquer, pedra ou indigesto, um grão imastigável, de quebrar dente". Isto para esse real catar feijão na água do alguidar. Entretanto par acatar palavra o efeito é outro bem contrário: "a pedra dá à frase seu grão mais vivo:" Como se verifica, o processo composicional estabelecido se mantém. Apenas que desta feita a implícita comparação se dá de forma direta. A pedra para o "catar palavra" não é indigesta, mas sim renovadora. Melhor dizendo, o indigesto em "catar palavras", qual seja, o que rompe o tradicional ( o habitual) não causa problemas, ao contrário, instaura o novo, criativamente considerado, "a pedra dá à frase se grão mais vivo: / obstrui a leitura fluviante, flutual." Quanto ao ritmo, o primeiro dos recurso a chamar a atenção é a predominância do rigor com que as palavras oxítonas e paroxítonas se sucedem, determinadas ou interligadas por monossílabos, numa combinação de variabilidade harmônica dos pés-de-verso: a cadência binária fundamenta a estrutura. À pauta rítmica também dá suporte o uso exaustivo da aliteração e da assonância. Pode-se mesmo dizer que elas são verdadeiros esteios da estrutura rítmica do poema. Basta apontar alguns exemplos dos muitos que permeiam todo o poema. A aliteração em /g/: "joga-se os grão na água do alguidar", (v.2) em /p/: "pois para catar esse feijão soprar nele"(v.7). Reitere-se: a aliteração ocorre praticamente em todos os versos, com a incidência muitas vezes de mais de um consoante. Sirva-se ainda para isso de exemplo: "obstrui a leitura fluviante, flutual"(v.14) em que /t/ e o encontro consonantal /fl/ surgem, fonossemanticamente, perfeitamente empregados. A assonância, com a aliteração , permeia todo a o poema. Exemplificá-la, seria citá-la inteiro. A incidência das vogais /i/ e /u/ no verso acima é um bom exemplo. Dois outros mais com vogais /o/ e /a/: "e depois joga-se fora o que boiar", (v.6) e "e jogar fora o leve e oco, palha e eco". (v.8) Além desses elementos, tem papel fundamental, não apenas, mas também, para a realização rítmica do poema, a reiteração de palavras e expressões. Outro aspecto esse que perpassa por todo o poema. Note-se, por exemplo, a grande freqüência dos verbos que "catar", "jogar" e dos substantivos "feijão", "grãos" e "palavras". Evidentemente, esta estruturação formal não se dá isoladamente. A ela está acoplada num entrelaçamento indissociável para a significação do poema a outra face da linguagem, a do seu significado, ou seja, os elementos semânticos. E nesse sentido pode-se constatar perfeitamente em "Catar feijão" o que ensinam Roman Jackobsom: "A função Poética (da linguagem) projeta o princípio de equivalência do eixo de seleção sobre eixo de combinação"(1970). Reduzido a dezesseis versos, o poema busca na potencialidade significativa de inter-relação de seus elementos fonéticos, semânticos e sintáticos a projeção de sua significação que é bastante densa. Daí que o jogo semântico atua na exploração de palavras que se repetem com significados diferentes, com o que o jogo rítmico se amálgama ao jogo semântico. Assim é que catar é denotação em "catar feijão", (v.1), mas é conotação nos versos 7 e 13; pedra é denotação em "um grão qualquer, pedra ou indigesto", (v.11), mas conotação em "A pedra dá à frase seu grão mais vivo"., (v.14). Veja-se que eco, (v.18), tem o duplo significado simultaneamente ao conotar mau som e sujeira que dá repugnação. Risco no verso 9 e denotação, mas já assume uma evidente ambigüidade no verso 16. Atente-se ainda para o jogo sonoro – semântico conseguido com o emprego de entre preposição e verbo no verso 10. Grão é outra palavra cujo significado flutua a cada contexto frasal: são grãos de feijão no verso 2, são grãos quaisquer, algo não claramente definido nos versos 10, 11 e 12, e já no verso 14 assume caráter metafórico: "a pedra dá à frase seu grão mais vivo". A sintaxe do poema é também bem peculiar. Sua estrutura dá sustentação à forma lógico-argumentativa em que se organiza. A reflexão sobre o fazer poético que busca limites no catar feijão se conduz por acirrada linguagem lógico – argumentativa. Os versos não as medidas extensas e variáveis, mais apropriados e adequados a esse tipo de raciocínio, no caso, poemático. Mas o que singulariza a sintaxe poemática de "Catar feijão" é a construção firmada em frase elípticas, o que concorre tanto para a economia vocabular do poema enquanto para a sua pauta rítmica. Sirvam de exemplo: a elisão de água em: as palavras na da folha de papel;" v.3; e a intrincada construção com versos 5, 6 e 7: "Acertos, toda a palavra boiará no papel. Água congelada (que é água congelada), por chumbo seu verbo (por ser de chumbo o seu verbo); / pois para catar esse feijão, soprar nele (é necessário soprar nele)". "Catar feijão" é, pois, uma poema em que a construção poemática é brevemente discutida, melhor diria, argumentada (em dezesseis versos), porém numa linguagem poética lógico – discursiva bastante densa e rigorosamente trabalhada, dando-se próprio poema como exemplo desse fazer poético que ele mesmo preconiza. Há uma perfeita sintonia entre a cadência rítmica assegurada pela freqüência quase exclusiva de vocábulos paroxítonos e oxítonos alternado-se, a grande incidência da aliteração, da assonância e a reiteração de determinadas palavras ou expressões como já se observou. Essa sintonia se faz presente no amálgama dessa camada sonora com o campo semântico e sintático, o que também já ficou aqui observado. Se há uma certa dissonância: a rima toante feita de forma bem peculiar, a variabilidade da métrica nos versos, a sintaxe singularmente elíptica e outros, é porque "quando ao catar palavras "a pedra dá à frase seu grão mais vivo". veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  
Pitágoras já
acreditava na magia dos números, além deles estarem intimamente conectados à natureza. Foi ele
quem revelou as principais características dos números, como por exemplo, o
número 1 – este era o início de tudo. O legado desse matemático grego vai muito
além do famoso “Teorema de Pitágoras”. A ele, devemos a criação da palavra
“filosofia” (= amor pela verdade) e “matemática” (= aquilo que é aprendido). Mario Livio demonstra detalhadamente a
importância do “Teorema de Pitágoras”, assim como a interessante afirmação de
que os babilônios já conheciam a tripla pitagória (i. e, o quadrado sobre a
hipotenusa é claramente igual em área à soma dos dois quadrados menores).
Ainda, atribui-se a Pitágoras e aos pitagóricos a descoberta das progressões
harmônicas nas notas de escala musical, por observar que os intervalos musicais
e o tom das notas correspondiam aos cumprimentos relativos das cordas que
vibravam.

O mais
interessante, é a ligação de Pitágoras com o Phi – ou Fi –. Phi é também
conhecido por “Número Áureo”, “Proporção Divina” ou “Razão Divina”.
Recentemente, tem vindo à tona todo seu potencial, tendo sido explorado em
alguns romances e filmes. Ainda assim, o Phi é menos conhecido do que o Pi.
Aliás, Phi foi assim chamado pelo matemático americano Mike Barr, em homenagem
ao famoso arquiteto grego Phidias, porquanto a “Razão Áurea” era conhecida pela
legra grega ‘tau’, que significava “o corte”. E o que é essa “Razão Áurea”?
Simplesmente esse número - cujo valor é
infinito, mas seus primeiros números são 1,618... – aparece nos mais diversos
lugares: em uma maçã cortada pela sua circunferência (as sementes estão
arrumadas em um padrão de estrelas de cinco pontas – o pentagrama. Cada um dos
cinco triângulos isóceles que formam as pontas do pentagrama tem a propriedade
de que a razão entre o comprimento de seu lado mais comprido e do mais curto (a
base) é igual à Razão Áurea); em uma
rosa; em um náutilo...

Mario Livio
afirma que a origem do Phi com os pitagóricos, tem como base o pentagrama (o
número representava a união do primeiro número feminino, 2, com o primeiro
número masculino, 3e como tal, era o número do amor e do casamento) – que tem
relação estreita com o pentágano regular. Em resumo, pode-se obter uma
progressão infinita, desenhando um pentragrama dentro de um pentágono.

Há mais
surpresas interessantíssimas, como a Seqüência de Fibonacci. Não há espaço para
explicar algo tão complexo, mas a seqüência criada por Leonardo de Pisa –
conhecido como Fibonacci – é: 1,1,2,3,5,8,13,21,34..., tendo como base a soma
dos dois números anteriores. Fibonacci descobriu essa seqüência quase por
acaso, quando propôs um probleminha de reprodução de coelhos. Logo descobriu-se
que essa seqüência está presente nos mais diversos campos – desde o crescimento
de pétalas em flores, da proporção logarítmica da concha do náutilo, até o
padrão logarítmico da formação das estrelas. Foi o matemático e astrônomo
Johannes Kepler que descobriu que a razão entre dois números de Fibonacci
consecutivos converge para a Razão Áurea.

O livro de
Mario Livio é bastante atrativo, mesmo para aqueles que não apreciam
matemática. veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  
A poesia está na vida; o poeta é aquele que é sensível o suficiente para captá-la. No momento da percepção, fronteiras de tempo e espaço deixam de existir; o Mundo Sensível é tão somente o ponto de partida para o poeta alcançar o Inteligível. Para tanto, nem sempre é necessário haver processos sofisticados. A vida é esse cotidiano mesmo, feito de vida e morte, tristeza e alegria, captado e guardado no arquivo de memória. "Profundamente" é um desses flagrantes captados por Bandeira, poeta da simplicidade. Na memória do eu-poético, não há delimitação de tempo e espaço; ambos se misturam num único instante, aqui transformado em instante poético. Interrompendo o curso natural das coisas, empreende uma viagem na memória, resgatando, num tempo longínquo, a infância ("Quando eu tinha seis anos"), cujos elementos já se evidenciam na primeira estrofe: "noite de São João", "bombas luzes de Bengala", "Ao pé das fogueiras acesas". As lembranças trazem elementos sugestivos de alegria e de luz: noite iluminada por "luzes de Bengala" e "fogueiras acesas". Davi Arrigucci Jr., em sua obra Humildade, Paixão e Morte, devido a esse recurso utilizado por Bandeira, afirma que este poema é "fortemente imagético e pictório"; as lembranças surgem de cenas vivenciadas no passado. Assim, o que traz saudade são os elementos mais simples e cotidianos do interior. Bandeira resgata a sua infância em Pernambuco (procedimento também presente no poema "Evocação do Recife", onde as mesmas pessoas evocadas aparecem). Acerca disso, em entrevista dada a Pedro Bloch, o autor afirma: "Do Recife tenho quatro anos de existência consciente, mas ali está a raiz de toda a minha poesia.

Quando comparo esses quatro anos de meninice a quaisquer outros quatro anos de minha vida é que vejo o vazio dos últimos." Não são apenas esses os índices do substrato autobiográfico do poeta; as personagens da penúltima estrofe também são reveladores - "Totônio Rodrigues", "Tomásia", "Rosa". Este tempo da duração ("la durée") - segundo terminologia de Benedito Nunes, em sua obra O Tempo na Narrativa - vem numa única avalanche de lembranças, como se, nesse tempo de memória, não houvesse possibilidade de "organizar" as coisas, linearmente falando. Isto é evidenciado pela enumeração caótica - tão característica do Modernismo - reaproveitada pelo poeta; o eu-poético não usa a vírgula no poema inteiro, nem uma só vez (as únicas formas de pontuação utilizadas são o ponto final e a interrogação, encerrando as etapas das reflexões); em todo o percurso reflexivo, as lembranças amontoam-se em "flashes" de memória: "Havia alegria e rumor Estrondos de bombas luzes de Bengala Vozes cantigas e risos." Esse processo se estende também à enumeração de ações, pois os verbos, isolados em versos diferentes, demarcam o ritmo do texto: "Dançavam / Cantavam / E riam". Toda essa enumeração aparece disposta em verbos no pretérito, confirmando a visão do passado, como foi antes mencionado: "adormeci", "Havia", "despertei", etc. Desta maneira, os tempos verbais ligam-se às lembranças da infância num tempo de duração, o tempo, segundo Benedito Nunes, realmente vivenciado, tão saudosamente, que, num movimento de retrocesso, o passado transforma-se em "ontem". Ao longo da viagem no tempo, a alegria vai ficando para trás. Ao acordar, "no meio da noite", os ruídos e vozes já não existem ("Não ouvi mais vozes nem risos"); a única lembrança sensorial existente é visual ("Apenas balões / Passavam errantes"), mas é silenciosa ("Silenciosamente / Apenas de vez em quando / O ruído de um bonde / Cortava o silêncio"). Toda essa saudade faz aflorar o sentimento de solidão: sozinho, ele vê balões errantes; na ausência de ruídos, também revela-se a ausência dos entes queridos ("Onde estavam os que há pouco / Dançavam / Cantavam / E riam / Ao pé das fogueiras acesas?"). Davi Arrigucci Jr. acrescenta o fato de que a ênfase à solidão é dada pelos próprios termos escolhidos: "Torna-se inevitável uma ênfase sugestiva sobre os termos separados, cuja ressonância semântica aumenta com o isolamento, como é o caso, além do advérbio ‘silenciosamente’, do poderoso ‘errantes’, cujo significado se intensifica e se expande pela suspensão final do verso, acompanhando a morosa subida dos balões com a nota profunda de uma ilimitada e desgarradora incerteza, fazendo com que esses pontos luminosos, últimos sinais de vida da festa, sejam vistos em câmera lenta, perdendo-se silenciosa e definitivamente na noite." Todo o eixo temático do poema liga-se ao modo de trabalhar o tempo: o passado, transformado em "durée". Dessa transformação, a consciência desperta: "Quando eu tinha seis anos / Não pude ver o fim da festa de São João / Porque adormeci", em contraposição a "Onde estão todos eles? - Estão todos deitados / Dormindo / Profundamente". Enfim, o desígndorio, gerado pelo fluxo de consciência: no passado, ele adormeceu, enquanto todos estavam na festa; hoje, eles adormeceram, enquanto ele se mantém desperto. É a consciência de estar deslocado, em desarmonia com o restante. O verbo utilizado - "adormecer" - também muda de acepção ao longo do poema. De início, em sentido denotativo, significa "estar dormindo"; no final, conotativamente, liga-se à idéia de morte, o que se comprova na ausência das pessoas pertencentes ao universo infantil já citadas. "Profundamente" é a palavra que acompanha todo o poema: encontra-se no título, no meio e também o encerra. É um advérbio que sugere não apenas modo, mas, principalmente, intensidade. Mesmo de forma desarmoniosa, a intensidade é elevada, o que reforça, novamente, o conceito da duração. Reforça-se, assim, a vivência que envolve o processo das reminiscências: é como, na poesia, a morte torna-se vida na transmutação poética do instante. veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  
Uma cruz de ouro , relíquia de família desde o século XIII, é roubada aos Mendonças, recaindo a culpa sobre um deles, o jovem Lauro, que abandona os seus e desaparece, amaldiçoado pela avó. Sua prima Honorina, anos depois , é cortejada misteriosamente, através de bilhetes, por um desconhecido - que assume os mais estranhos disfarces, intervém, nos mais vários acontecimentos, está em toda parte, sabe tudo, como convém aos heróis folhetinescos. Ele é o Moço Loiro, que acaba por salvar o pai da moça da ruína ( a que o ia levando o empregado infiel , o verdadeiro ladrão da jóia) , além de punir os maus, amparar os bons , etc. No final, o óbvio fica evidente: ele é Lauro e casa com a priminha, deixando em conformada melancolia a maior amiga desta, Raquel, que , para variar, também o amava em segredo. veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  


Ajude o Zmaro!

Se for comprar algo no banggood, conferta o link e ajude o Zmaro

Dependendo do que você esta comprando, fazendo isto, ainda posso conseguir um cupom de desconto pra você

Acesse www.Zmaro.tv/bg para saber mais

Clique abaixo para ver um pouco do Programa Zmaro
Humor inteligente de forma descontraída...

 

De grão em grão a galinha enche o bico!!!
Contribua com o PobreVirtual e Programa Zmaro. Curta, comente e compartilhe o Programa Zmaro nas suas redes sociais.
Envie seus resumos, receitas, dicas, provérbios e o que mais tiver para comaprtilhar no PobreVirtual e no Programa Zmaro. Basta acessar
www.pobrevirtual.com.br/fale
Ou se preferir você pode contribuir financeiramente depositanto qualquer valor em qualquer lotérica (Caixa Econômica Federal): agência 1998, operação 013, Poupança número 8155-0, ou veja outros meios em www.Zmaro.tv/doe 
Livros e cursos são caros, me ajude a aprender novas linguagens para lhe ensinar melhor e incrementar este site com várias novidades. Quando você passar em frente a uma lotérica, lembre-se que existe alguém que precisa muito desta(s) moedinha(s), ponha a mão no bolso e perca alguns segundos do seu tempo e faça um depósito. Pegue aquela moedinha que vai acabar caindo do seu bolso e dê um bom destino a ela.