Ser pobre é lavar filtro de papel melitta para usar novamente......

veja todos os voos de drone em

www.Zmaro.tv/Drone

 

 

Mais
acessados

Principal

Modelos de
Documento

Receitas

Resumos
de Livros

 Perguntas e Respostas
 Jurídicas

Idéias para
ficar rico

Dicas gerais

Dizem que

Ser pobre é


Memorização

Curso de Memorização

Memorização:
que dia cai?

Demais
Cursos e
apostilas


Gastronomia

carnes

bacalhau

dicas gerais

microondas

 receitas diversas

Receitas

em vídeo

tudo sobre congelamento

vinhos


Download

delivery

palpites para loteria

simulador keno (bingo)

treine digitação

ringtones de graça

Saiba quais números
mais e menos saem
na MEGASENA


Contato

Fale com o Zmaro
e/ou
PobreVirtual

Site do
Programa Zmaro

Vídeos do
Programa Zmaro
Humor inteligente
de forma descontraída...

 
Hilda Furacão - Roberto Drummond
envie seus resumos e sugestões, clique aqui
Eu, única obra de Augusto dos Anjos, reúne sua obra poética. De linguagem cientificista (a minha edição tem "só" 373 notas de fim), o poeta mostra uma obsessão com a morte simultânea a sua aversão a ela. Fala de si mesmo, da doença que o vitimou (tuberculose), da humanidade, dos sentimentos, do banal; tudo pessimismo, linguagem e técnica impecável. O vocabulário e as imagens poéticas, que incluem expressões como "escarra esta boca que te beija", levaram os críticos da época a considerá-lo um poeta de mau gosto; não é verdade. Augusto dos Anjos em Eu demonstra uma visão de mundo como a de Machado que não se manifesta do mesmo modo sutil, mas é igualmente poderosa. Parnasiano na forma e simbolista nas imagens, Augusto dos Anjos é um pré-modernista e mostra nesta obra por seu estilo único e inconfundível. veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  
IMBERNON, Francisco. Formação docente e Profissional – Formar-se para a mudança e a incerteza. São Paulo: Cortez, 2001
Há um incremento acelerado e mudanças nas formas do contexto da sociedade. Uma evolução acelerada da sociedade que tem mudanças nas formas de agir, pensar e senti das novas gerações. A educação não é só dos docentes passa a ser de toda a sociedade. Há também mudanças no meio de comunicação e nas tecnologias. Pra tudo isso, requer um profissional da educação diferente com uma prática reflexiva.
A educação deve conter a imperatividade, ou seja, integração com o outro. Compartilhar, trabalho coletivo. Ser profissional requer um trabalho com objetividade política. Educar para incluir e ascender socialmente, levando em consideração a complexidade de todas as formas que nos rodeiam.
Crescer e ter acesso a informações e te atitude fazendo o aluno participar. Cidadania.
Conhecer os alunos, a comunidade interna e externa da escola são fatores que aumentam a qualidade docente, tanto como pesquisa como gestão.
A prática docente deve ser refletida diariamente, para evoluir e assim contribuir para que o aluno entre o embasamento ma instituição escolar.
O professor deve ter consciência da importância do trabalho coletivo, e que um aprende com o outro, em regime de colaboração com todos. Deve se ter como ponto de partida, discussão coletiva que um projeto se inicie com a realidade do aluno. A coletividade pressupõe partilha, reflexão, comprometimento, interatividade, formação permanente, colegialidade, realidade social, inclusão e ascensão social.
A qualidade da instituição escolar depende da qualidade do aluno por meio de suas contribuições a sociedade. Para isso, deve-se desvelar o currículo oculto e descobrir maneiras de seu mundo, a escola e de sua organização.
A educação passa a ser democrática e a bagagem que o aluno traz leva a uma ação e reflexão para que aprendam a mudar.
O professor não dever ser técnico, mas dinâmico no cultural e social, deve ser dotado de conhecimentos objetivos e subjetivos, habilidades e atitudes para desenvolver profissionalmente, de forma reflexiva e investigadora, superando a alienação. veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  
Chalaça quer dizer zombeteiro, gracejo, caçoada. Narrada em 1ª pessoa, esta obra constitui-se do caderno de anotações de Francisco Gomes da Silva, conselheiro do Império, que, durante um bom tempo, foi um dos mais importantes auxiliares e o mais próximo de Dom Pedro I. Houve quem o chamasse de alcoviteiro e safardana, mais tais acusações não passam de calúnias. Se o chalaça - este era seu apelido - conseguiu ascender de simples serviçal a um dos mais influentes homens do Império brasileiro, isto aconteceu principalmente graças à sua privilegiada inteligência. Além de habilidoso conselheiro, este companheiro de D. Pedro I foi também um brilhante filósofo, conforme demonstram algumas de suas teorias que aqui estão. Como pôr exemplo aquela na qual ele estabelece a profunda relação entre o fluxo sangüíneo e o funcionamento do cérebro no momento da cópula, o que explica tantas e tantas atitudes masculinas. O personagem esteve em todos os grandes acontecimentos da jovem nação brasileira: gritou, junto com o imperador, às margens do Ipiranga, escreveu a primeira Constituição e dissolveu com bravura a primeira Assembléia Constituinte. O chalaça foi, enfim, um exemplo acabado de homem e estadista, e constituiu-se num modelo muito imitado pelos brasileiros, desde aqueles tempos até os dias de hoje. Mas Francisco Gomes também sabia fazer rir.

Não é à toa que seu apelido significa gracejo, caçoada, zombaria. Seu humor fino e inteligente, seu talento musical (tirava inspirados lundus de sua viola) e sua habilidade ao intermediar os encontros de D. Pedro I com as filhas de Eva fizeram com que ele fosse a companhia favorita do imperador enquanto não admirava as flores pelo lado da raiz. Pode ser que o Chalaça, em seu diário, falte com a verdade em alguns trechos, mas não o julguemos mal. Se há exageros e omissões em sua narrativa, é porque assim funciona a memória, prolongando vitórias e dissimulando derrotas. Talvez por conta disso ele seja acusado de imprecisão histórica. Chalaça, um píncaro por excelência, teria escrito algumas das páginas mais elegantes e divertidas de que se tem notícia sobre os termos do Primeiro Império. Estávamos lá eu, o Caldeira Brant, que recentemente recebera o título de Marquês de Barbacena, o gentil-homem do paço João da Rocha Pinto e o criador de cavalos João Carlota. Estes dois eram figuras assíduas nos saraus e eu até já fizera com eles alguns negócios. O marquês eu conhecia de vista e era uma das principais vozes do Império. Até então havíamos trocado apenas alguns comprimentos de cabeça. O fidalgo usava coletes engomados ao exagero e ostentava medalhas muito lustradas mesmo nas mais simples recepções. Entramos numa sala um tanto pequena em que havia apenas uma mesa redonda com cinco cadeiras. Eu. como secretário particular de Sua Majestade, obviamente, deveria ficar ã sua direita, mas o marquês se antecipou e tomou a cadeira na qual eu costumava sentar-me. "Este era o seu lugar? Perdão, não tive intenção, queria sentar-me. Pensei que os nobres sempre tivessem a preferência de se assentar à direita do soberano." Ele já ia se levantando quando pus a mão em seu ombro. Não podia deixar que ele se mostrasse tão superior aos olhos do Imperador. "Por favor, Marquês, não queira se incomodar; o Imperador é canhoto mesmo." veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  
A Viuvinha foi "escrita pelo mesmo autor" de Cinco Minutos a mesma "prima", contando a história de "Jorge" e "Carolina"( O autor diz que esses não são os nomes verdadeiros). Eles são namorados e casam-se, mas no dia do casamento Almeida, antigo tutor de Jorge, revela-lhe que ele está falido e endividado. Ele finge suicídio e passa a se dedicar a recuperar a fortuna e o bom nome da família (usando o nome falso de Carlos) após uma viagem aos EUA. Ele o faz e depois retorna a Carolina (que havia, mesmo que sempre de luto, se tornado a sensação dos bailes), após um breve interlúdio de mistério para descobrir se Carolina ainda o queria (o mistério antecedendo a resolução é uma característica dos românticos). veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  
Zabala, Antoni. A prática educativa: como ensinar

17. Zabala, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998Maria Angélica Cardoso

Pedagoga, especialista em Formação Docente pela UNIDERP, mestre em Educação pela UFMS, doutoranda em Filosofia e História da Educação pela UNICAMP.
O livro de Antoni Zabala objetiva “oferecer determinados instrumentos que ajudem [os professores] a interpretar o que acontece na aula, conhecer melhor o que pode se fazer e o que foge às suas possibilidades; saber que medidas podem tomar para recuperar o que funciona e generalizá-lo, assim como para revisar o que não está tão claro” (p.24).

1. A Prática Educativa: unidades de análise
O autor inicia o primeiro capítulo afirmando que “um dos objetivos de qualquer bom profissional consiste em ser cada vez mais competente em seu ofício” (p. 13). Esta competência é adquirida mediante o conhecimento e a experiência.
Para Zabala a melhora de qualquer das atuações humanas passa pelo conhecimento e pelo controle das variáveis que intervêm nelas. Conhecer essas variáveis permitirá ao professor, previamente, planejar o processo educativo, e, posteriormente, realizar a avaliação do que aconteceu. Portanto, em um modelo de percepção da realidade da aula estão estreitamente vinculados o planejamento, a aplicação e a avaliação.Para analisar a prática educativa, Zabala elege como unidade de análise básica a atividade ou tarefa – exposição, debate, leitura, pesquisa bibliográfica, observação, exercícios, estudo, etc. – pois ela possui, em seu conjunto, todas as variáveis que incidem nos processos de ensino/aprendizagem. A outra unidade eleita são as sequências de atividades ou sequências didáticas: “conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a realização de certos objetivos educacionais, que têm um princípio e um fim conhecidos tanto pelos professores como pelos alunos” (p. 18). Ou seja, a sequência didática engloba as atividades.
Apoiando em Joyce e Weil (1985), em Tann (1990) e em Hans Aebli (1988) Zabala determina as variáveis que utilizará para a análise da prática educativa, quais sejam: as sequências de atividades de ensino/aprendizagem ou sequências didáticas; o papel do professor e dos alunos; a organização social da aula; a maneira de organizar os conteúdos; a existência, as características e uso dos materiais curriculares e outros recursos didáticos; o sentido e o papel da avaliação.
Considerando a função social do ensino e o conhecimento do como se aprende como os instrumentos teóricos que fazem com que a análise da prática seja realmente reflexiva, Zabala utiliza dois grandes referenciais: o primeiro está ligado ao sentido e o papel da educação. As fontes utilizadas são a sócio-antropológica, que está determinada pela concepção ideológica da resposta à pergunta “para que educar?”; e a fonte epistemológica, que define a função do saber, dos conhecimentos e das disciplinas. Este referencial busca o sentido e a função social que se atribui ao ensino.
O outro referencial engloba as fontes psicológica e didática. Dificilmente pode se responder à pergunta “como ensinar?”, objeto da didática, se não se sabe sobre os níveis de desenvolvimento, os estilos cognitivos, os ritmos e as estratégias de aprendizagem. Este busca a concepção dos processos de ensino/aprendizagem.

2. A Função Social do Ensino e a Concepção sobre os Processos de Aprendizagem: instrumentos de análise Com base no ensino público da Espanha, Zabala afirma que, além das grandes declarações de princípios, sua função social “tem sido selecionar os melhores em relação à sua capacidade para seguir uma carreira universitária ou para obter qualquer outro título de prestígio reconhecido” (p. 27), subvalorando o valor informativo dos processos que os alunos/as seguem ao longo da escolarização.Uma forma de determinar os objetivos da educação é analisar as capacidades que se pretende desenvolver nos alunos. Contudo, existem diferentes formas de classificar as capacidades do ser humano. Zabala utiliza a classificação proposta por Coll – capacidades cognitivas ou intelectuais, motoras, de equilíbrio e autonomia pessoal (afetivas), de relação interpessoal e de inserção e atuação social. Mas quais os tipos de capacidade que o sistema educativo deve levar em conta?
Diretamente relacionados aos objetivos da educação estão os conteúdos de aprendizagem. Coll (1986) os agrupa em conteúdos conceituais – fatos, conceitos e princípios – procedimentais – procedimentos, técnicas e métodos – ou atitudinais – valores, atitudes e normas. Classificação que corresponde, respectivamente, às perguntas: “O que se deve saber?”, “O que se deve saber fazer?” e “Como se deve ser?”. Assim, no ensino que propõe a formação integral a presença dos diferentes tipos de conteúdo estará equilibrada; por outro lado, um ensino que defende a função propedêutica e universitária priorizará os conceituais.Quanto ao segundo referencial de análise – a concepção dos processos da aprendizagem – Zabala afirma que não é possível ensinar nada sem partir de uma ideia de como as aprendizagens se produzem. As aprendizagens dependem das características singulares de cada um dos aprendizes. Daí decorre que um enfoque pedagógico deve observar a atenção à diversidade dos alunos como eixo estruturador. Assim, o critério para estabelecer o nível de aprendizagem serão as capacidades e os conhecimentos prévios de cada aluno/a. Esta proposição marcará também a forma de ensinar.
Zabala defende a concepção construtivista como aquela que permite compreender a complexidade dos processos de ensino/aprendizagem. Para esta concepção “o ensino tem que ajudar a estabelecer tantos vínculos essenciais e não-arbitrários entre os novos conteúdos e os conhecimentos prévios quanto permita a situação” (p. 38). Na concepção construtivista, o papel ativo e protagonista do aluno não se contrapõe à necessidade de um papel também ativo do educador. A natureza da intervenção pedagógica estabelece os parâmetros em que pode se mover a atividade mental do aluno, passando por momentos sucessivos de equilíbrio, desequilíbrio e reequilíbrio. Nesse processo intervêm, junto à capacidade cognitiva, fatores vinculados às capacidades de equilíbrio pessoal, de relação interpessoal e de inserção social.Após expor, em condições gerais, o processo de aprendizagem segundo a concepção construtivista, o autor passa a expor sobre a aprendizagem dos conteúdos conforme sua tipologia.
Os conteúdos factuais englobam o conhecimento de fatos, situações, dados, fenômenos concretos e singulares. São conhecimentos indispensáveis para a compreensão da maioria das informações e problemas que surgem na vida cotidiana e profissional. Considera-se que o aluno/a aprendeu um conteúdo factual quando é capaz de reproduzi-lo, portanto, a compreensão não é necessária. Diz-se que o aluno/a aprendeu quando é capaz de recordar e expressar de maneira exata o original. Quando se referem a acontecimentos pede-se uma lembrança o mais fiel possível. Se já se tem uma boa compreensão dos conceitos a que se referem os dados, fatos ou acontecimentos, a atividade fundamental para sua aprendizagem é a cópia. Este caráter reprodutivo comporta exercícios de repetição verbal, listas e agrupadas segundo ideias significativas, relações com esquemas e representações gráficas, associações, etc. Para fazer estes exercícios de caráter rotineiro é imprescindível uma atitude ou predisposição favorável.Os conteúdos conceituais abrangem os conceitos e princípios. Os conceitos se referem ao conjunto de fatos, objetos ou símbolos que têm características comuns, e os princípios se referem às mudanças que se produzem num fato, objeto ou situação em relação a outros fatos, objetos ou situações e que, normalmente, descrevem relações de causa-efeito ou de correlação. Considera-se que o aluno/a aprendeu quando este é capaz não apenas repetir sua definição, mas também utilizá-la para a interpretação, compreensão ou exposição de um fenômeno ou situação; quando é capaz de situar os fatos, objetos ou situações concretas naquele conceito que os inclui.
Um conteúdo procedimental é um conjunto de ações coordenadas dirigidas para a realização de um objetivo. São conteúdos procedimentais: ler, desenhar, observar, calcular, classificar, traduzir, recortado, saltar, inferir, espetar, etc. Em termos gerais aprendem-se os conteúdos procedimentais a partir de modelos especializados. A realização das ações que compõem o procedimento ou a estratégia é o ponto de partida. O segundo passo é que a exercitação múltipla – fazê-lo tantas vezes quantas forem necessárias – é o elemento imprescindível para o domínio competente do conteúdo. A reflexão sobre a própria atividade é o terceiro passo e permite que se tome consciência da atuação. O quarto e último passo é a aplicação em contextos diferenciados que se baseia no fato de que aquilo que se aprende será mais útil na medida em que se pode utilizá-lo em situações nem sempre previsíveis.
O termo conteúdo atitudinal engloba valores, atitudes e normas. Cada grupo apresentando uma natureza suficientemente diferenciada. Considera-se que o aluno adquiriu um valor quando este foi interiorizado e foram elaborados critérios para tomar posição frente àquilo que deve se considerar positivo ou negativo. Que aprendeu uma atitude quando pensa, sente e atua de uma forma mais ou menos constante frente ao objeto concreto para quem dirige esta atitude. E que aprendeu uma norma, considerando três graus: o primeiro quando se trata de uma simples aceitação; o segundo quando existe uma conformidade que implica certa reflexão sobre o que significa a norma; e o último grau quando interioriza a norma e aceita como regra básica de funcionamento da coletividade que a rege.
Concluindo, Zabala identifica e diferencia a concepção tradicional da concepção construtivista, a partir dos dois referenciais básicos para a análise da prática. Na concepção tradicional a sequência de ensino/aprendizagem deve ser a aula magistral, que corresponde aos objetivos de caráter cognitivo, aos conteúdos conceituais e à concepção da aprendizagem como um processo acumulativo através de propostas didáticas transmissoras e uniformizadoras. As relações interativas são de caráter diretivo: professor → aluno; os tipos de agrupamentos se circunscrevem às atividades de grande grupo. A distribuição do espaço reduz-se ao convencional. Quanto ao tempo, estabelece-se um módulo fixo para cada área com uma duração de uma hora. O caráter propedêutico do ensino faz com que a organização dos conteúdos respeite unicamente a lógica das matérias. O livro didático é o melhor meio para resumir os conhecimentos e, finalmente, a avaliação tem um caráter sancionador centrado exclusivamente nos resultados.A concepção construtivista apresenta uma proposta de compreensividade e de formação integral, impulsionando a observar todas as capacidades e os diferentes tipos de conteúdo. O ensino atende à diversidade dos alunos, portanto a forma de ensino não pode se limitar a um único modelo. Conforme Zabala (p. 51) “é preciso introduzir, em cada momento, as ações que se adaptem às novas necessidades informativas que surge constantemente”. O objetivo será a melhoria da prática. Nesta concepção, o conhecimento e o uso de alguns marcos teóricos levarão a uma verdadeira reflexão sobre a prática, fazendo com que a intervenção pedagógica seja o menos rotineira possível.

3. As Sequências Didáticas e as Sequências de Conteúdo
Neste capítulo o autor apresenta o estudo da primeira variável que incide sobre as práticas educativas: a sequência didática. Ele apresenta quatro unidades didáticas como exemplo e as analisa sob os aspectos do conteúdo, da aprendizagem, da atenção à diversidade e da sequência e tipologia dos conteúdos.O autor conclui que nestas propostas de trabalho aparecem para os alunos diferentes oportunidades de aprender diversas coisas, e para os professores, uma diversidade de meios para captar os processos de construção que eles edificam, de possibilidades de neles incidir e avaliar. Que os diferentes conteúdos que os professores apresentam aos alunos exigem esforços de aprendizagem e ajudas específicas.Refletir sobre o processo ensino/aprendizagem implica apreender o que está sendo proposto de maneira significativa. Discernir o que pode ser objeto de uma unidade didática, como conteúdo prioritário do que exige um trabalho mais continuado pode nos conduzir a estabelecer propostas mais fundamentadas, suscetíveis de ajudar mais os alunos e a nós mesmos. As diferentes propostas didáticas analisadas têm diferentes potencialidades quanto à organização do ensino. Portanto, “mais do que nos movermos pelo apoio acrítico a um outro modo de organizar o ensino devemos dispor de critérios que nos permitem considerar o que é mais conveniente num dado momento para determinados objetivos a partir da convicção de que nem tudo tem o mesmo valor, nem vale para satisfazer as mesmas finalidade. Utilizar esses critérios para analisar nossa prática e, se convém, para reorientá-la” (p.86).
1.As Relações Interativas em Sala de Aula: o papel dos professores e dos alunos
Para Zabala (p. 89) as relações de que se estabelecem entre os professores, os alunos e os conteúdos de aprendizagem constituem a chave de todo o ensino e definem os diferentes papéis dos professores e dos alunos.A concepção tradicional atribui ao professor o papel de transmissor de conhecimentos e controlador dos resultados obtidos. Ao aluno cabe interiorizar o conhecimento que lhe é apresentado. A aprendizagem consiste na reprodução da informação. Esta maneira de entender a aprendizagem configura uma determinada forma que relacionar-se em classe.
Na concepção construtivista ensinar envolve estabelecer uma série de relações que devem conduzir à elaboração, por parte do aprendiz, de representações pessoais sobre o conteúdo. Trata-se de um ensino adaptativo, isto é, um ensino com capacidade para se adaptar às diversas necessidades das pessoas que o protagonizam. Portanto, os professores podem assumir desde uma posição de intermediário entre o aluno e a cultura, a atenção para a diversidade dos alunos e de situações à posição de desafiar, dirigir, propor, comparar. Tudo isso sugere uma interação direta entre alunos e professores, favorecendo a possibilidade de observar e de intervir de forma diferenciada e contingente nas necessidades dos alunos/as.Do conjunto de relações necessárias para facilitar a aprendizagem se deduz uma série de funções dos professores, que Zabala (p. 92-104) caracteriza da seguinte maneira:
a) Planejar a atuação docente de uma maneira suficientemente flexível para permitir adaptação às necessidades dos alunos em todo o processo de ensino/aprendizagem. Por um lado, uma proposta de intervenção suficientemente elaborada; e por outro, com uma aplicação extremamente plástica e livre de rigidez, mas que nunca pode ser o resultado da improvisação.
b) Contar com as contribuições e os conhecimentos dos alunos, tanto no início das atividades como durante sua realização.
c) Ajudá-los a encontrar sentido no que estão fazendo para que conheçam o que têm que fazer, sintam que podem fazê-lo e que é interessante fazê-lo.
d) Estabelecer metas ao alcance dos alunos para que possam ser superadas com o esforço e a ajuda necessários.e) Oferecer ajudas adequadas, no processo de construção do aluno, para os progressos que experimenta e para enfrentar os obstáculos com os quais se depara.
f) Promover atividade mental auto-estruturante que permita estabelecer o máximo de relações com novo conteúdo, atribuindo-lhe significado no maior grau possível e fomentando os processos de meta-cognição que lhe permitam assegurar o controle pessoal sobre os próprios conhecimentos e processos durante a aprendizagem.g) Estabelecer um ambiente e determinadas relações presididos pelo respeito mútuo e pelo sentimento de confiança, que promovam a auto-estima e o autoconceito.
h) Promover canais de comunicação que regulem os processos de negociação, participação e construção.i) Potencializar progressivamente a autonomia dos alunos na definição de objetivos, no planejamento das ações que os conduzirão aos objetivos e em sua realização e controle, possibilitando que aprendam a aprender.j) Avaliar os alunos conforme suas capacidades e seus esforços, levando em conta o ponto pessoal de partida e o processo através do qual adquirem conhecimentos e incentivando a auto-avaliação das competências como meio para favorecer as estratégias de controle e regulação da própria atividade.Concluindo, Zabala afirma que os princípios da concepção construtivista do ensino e da aprendizagem escolar proporcionam alguns parâmetros que permitem orientar a ação didática e que, de maneira específica ajuda a caracterizar as interações educativas que estrutura a vida de uma classe, estabelecendo as bases de um ensino que possa ajudar os alunos a se formarem como pessoas no contexto da instituição escolar.
5. A Organização Social da Classe
Neste capítulo Zabala analisa a organização social da classe. As diversas formas de agrupamento dos alunos são úteis para diversos objetivos e para o trabalho de diferentes conteúdos. Historicamente a forma mais habitual de preparar as pessoas mais jovens para sua integração na coletividade eram os processos individuais. Atualmente são diversas as formas de agrupamento dos alunos e de organização das atividades às quais o professor pode recorrer.
A primeira configuração considerada pelo autor é o grupo/escola em que toda escola tem uma forma de estrutura social determinada. As características desta organização grupal são determinadas pela organização e pela estrutura de gestão da escola e pelas atividades que toda escola realiza. O grupos/classe fixos é a maneira convencional de organizar os grupos de alunos nas escolas. Além de sua facilidade organizativa, oferece aos alunos um grupo de colegas estável, favorecendo as relações interpessoais e a segurança efetiva. A terceira configuração, os grupos/classes móveis ou flexíveis são agrupamentos em que os componentes do grupo/classe são diferentes conforme as atividades, áreas ou matérias. As vantagens são, por um lado, a capacidade de ampliar a resposta à diversidade de interesses e competências dos alunos e, por outro, que em cada grupo existe uma homogeneidade que favorece a tarefa dos professores.
Na organização da classe como grande grupo todo o grupo faz o mesmo ao mesmo tempo. É uma forma de organização apropriada para o ensino de fatos; no caso dos conceitos e princípios aparecem muitos problemas. Para os conteúdos procedimentais é impossível atender a diversidade; no caso dos conteúdos atitudinais o grande grupo é especialmente adequado para a assembléia, mas é insuficiente. A organização da classe em equipes fixas consiste em distribuir os alunos em grupos de 5 a 8 componentes, durante um período de tempo. As equipes fixas oferecem numerosas oportunidades para trabalhar conteúdos atitudinais. A sexta configuração é a organização da classe em equipes móveis ou flexíveis. Implica o conjunto de dois ou mais alunos com a finalidade de desenvolver uma tarefa determinada. São adequadas para o trabalho de conteúdos procedimentais. Também será apropriada para o trabalho dos conteúdos atitudinais no âmbito das relações interpessoais.
O trabalho individual é especialmente útil para memorização de fatos, para o profundamente da memorização posterior de conceitos e, especialmente, para a maioria dos conteúdos procedimentais. Uma forma de trabalho individual especialmente útil é o denominado por Freinet de “contrato de trabalho”. Nos “contratos de trabalho” cada aluno estabelece um acordo com o professor sobre as atividades que deve realizar durante um período de tempo determinado. Essa forma trabalho é interessante só para aqueles conteúdos que permitem estabelecer uma sequência mais ou menos ordenada, ou seja, alguns conteúdos factuais e muitos conteúdos procedimentais.
Concluindo: a forma de agrupar os alunos não é uma decisão técnica prévia ou independente do que se quer ensinar e de que aluno se quer formar; os trabalhos em grupo não excluem o trabalho e o esforço individuais; os contratos de trabalho podem constituir-se num instrumento eficaz para articulara um trabalho personalizado interessante e pelo qual o aluno sinta responsável; o papel formativo do grupo/escola condiciona o que pode se fazer nos diferentes níveis da escola, educativamente falando, ao mesmo tempo que constitui um bom indicador da coerência entre as intenções formativas e os meios para alcançá-las.Quanto à distribuição do espaço: na estrutura física das escolas, os espaços de que dispõe e como são utilizados corresponde a uma ideia muito clara do que deve ser o ensino. Parece lógica que a distribuição atual das escolas continue a ser um conjunto de salas de aula com um conjunto de cadeiras e mesas enfileiradas e alinhadas de frente para o quadro-negro e para a mesa do professor. Trata-se de uma disposição espacial criada em função do protagonista da educação, o professor.
A utilização do espaço começa a ser problematizada quando o protagonismo do ensino se desloca do professor para o aluno. Criar um clima e um ambiente de convivência que favoreçam as aprendizagens se converte numa necessidade da aprendizagem e num objetivo do ensino. Ao mesmo tempo, as características dos conteúdos a serem trabalhados determinam novas necessidades espaciais. Para a aplicação dos conteúdos procedimentais torna-se necessário revisar o tratamento do espaço já que é necessária uma atenção às diferenças. Quanto aos conteúdos atitudinais, excetuando-se o papel da assembleia e das necessidades de espaço dessa atividade, sua relação com a variável espaço está associada à série de manifestações que constituem a maneira de entender os valores por parte da escola.
Quanto à distribuição do tempo: o tempo teve, e ainda tem, um papel decisivo na configuração das propostas metodológicas. Muitas das boas intenções podem fracassar se o tempo não for considerado como uma autêntica variável nas mãos dos professores.
A estruturação horária em períodos rígidos é o resultado lógico de uma escola fundamentalmente transmissora. A ampliação dos conteúdos educativos e, sobretudo, uma atuação consequente com a maneira como se produzem as aprendizagens leva os professores a reconsiderar que estes modelos inflexíveis. No entanto, é evidente que o ritmo da escola, de toda uma coletividade, não pode se deixar levar pela aparente improvisação. O planejamento torna-se necessário para que se estabeleça um horário que pode variar conforme as atividades previstas no transcurso de uma semana.
6. A Organização dos Conteúdos
As relações e a forma de vincular os diferentes conteúdos de aprendizagem que formam as unidades didáticas é o que se denomina organização de conteúdos. Existem duas proposições acerca das formas de organizá-los: uma baseada nas disciplinas ou matérias; e a outra, oferecida pelos métodos globalizados, onde os conteúdos das unidades didáticas passam de uma matéria para outra sem perder a continuidade.A diferença básica entre os dois modelos está no fato de que para os métodos globalizados as disciplinas não são a finalidade básica do ensino, senão que tem a função de proporcionar os meios ou instrumentos que deve favorecer a realização dos objetivos educacionais; o referencial organizador fundamental é o aluno e suas necessidades educativas. No caso dos modelos disciplinares a prioridade básica são as matérias e sua aprendizagem.
Tomando as disciplinas como organizadoras dos conteúdos têm-se, na escola, as diversas formas de relação e colaboração entre as diferentes disciplinas que foram consideradas matéria de estudo possibilitando estabelecer três graus de relações disciplinares:
1) Multidisciplinaridade: é a mais tradicional. Os conteúdos escolares são apresentados por matérias independentes umas das outras.
2) Interdisciplinaridade: é a interação entre duas ou mais disciplinas que pode ir desde a simples comunicação de ideias até a integração recíproca dos conceitos fundamentais, da teoria do conhecimento, da metodologia e dos dados da pesquisa.
3) Transdisciplinaridade: supõe uma integração global dentro de um sistema totalizador. Este sistema favorece uma unidade interpretativa, com objetivo de constituir uma ciência que explique a realidade sem parcelamento. Nesta concepção pode se situar o papel das áreas na educação infantil e nas séries iniciais do ensino fundamental, onde uma aproximação global de caráter psicopedagógico determina certas relações de conteúdos com pretensões integradoras.
Quanto aos métodos globalizados, sua perspectiva se centra exclusivamente no aluno e suas necessidades educacionais. Os conteúdos que são trabalhados procedem de diferentes disciplinas, apesar de que o nexo que há entre elas não segue nenhuma lógica disciplinar. Esse método nasce a partir do termo sincretismo introduzido por Claparède e, posteriormente, Decroly com termo globalismo.
Existem vários métodos que podem ser considerados globalizados, dentre eles quatro, por sua vigência atual, são analisados no livro: os centros de interesse de Decroly, o sistema de projetos de kilpatrick, o estudo do meio do MCE e os projetos de trabalho globais. O autor os analisa indicando seus pontos de partida, suas sequências de ensino/aprendizagem e suas justificativas. Zabala conclui que, embora todos priorizem o aluno e o como se aprende, o aspecto que enfatizam na função social é diferente. No centro de interesse a função social consiste em formar cidadãos preparados para conhecer e interagir com o meio; o método de projetos de Kilpatrick considera que sua finalidade é a preparação para a vida de pessoas solidárias que sabem fazer; para o método de estudo do meio a formação de cidadãos democráticos e com espírito científico; e, finalmente, os projetos de trabalho globais entendem que o objetivo é a formação de cidadãos e cidadãs capazes de aprender a aprender. Contudo, apesar das diferenças, o objetivo básico desses métodos consiste em conhecer a realidade e saber se desenvolver nela.
Concluindo, o autor afirma que inclinar-se por um enfoque globalizador como instrumento de ajuda para a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos não supõe a rejeição das disciplinas e dos conteúdos escolares. Pelo contrário, implica atribuir-lhes seu verdadeiro e fundamental lugar no ensino, que vai além dos limites estreitos do conhecimento enciclopédico, para alcançar sua característica de um instrumento de análise, compreensão e participação social. Esta característica é que os tornam suscetíveis de contribuir de forma valiosa para o crescimento pessoal, uma vez que fazem parte da bagagem que determina o que somos, o que sabemos e o que sabemos fazer.

7. Os Materiais Curriculares e os outros Recursos Didáticos
Os materiais curriculares são todos aqueles instrumentos que proporcionam ao educador referências e critérios para tomar decisões, tanto no planejamento como na intervenção direta no processo de ensino/aprendizagem e de sua avaliação. Por suas características eles podem ser classificados conforme o âmbito de intervenção a que se referem, conforme sua intencionalidade ou função, conforme os conteúdos que desenvolvem e conforme o tipo de suporte que utiliza.
Na sequência o autor analisa o uso dos materiais didáticos conforme a tipologia dos conteúdos, o suporte dos diferentes recursos – sua utilização, vantagens e inconvenientes, elabora propostas de materiais curriculares para a escola e indica alguns critérios para análise e seleção dos materiais, quais sejam: detectar os objetivos educativos subjacente a um determinado material; verificar que conteúdos são trabalhados; verificar a sequência de atividades propostas para cada um dos conteúdos; analisar cada uma das sequência de atividades propostas para comprovar se cumprem os requisitos da aprendizagem significativa; e estabelecer o grau de adaptação ao contexto em que serão utilizados.A conclusão do autor: de nenhum modo os materiais curriculares podem substituir a atividade construtiva do professor, nem a dos alunos, na aquisição das aprendizagens. Mas é um recurso importantíssimo que, se bem utilizado, não apenas potencializa o processo como oferece ideias, propostas e sugestões que enriquecem o trabalho profissional.

8 . A Avaliação
Porque avaliar, como avaliar, quem são os sujeitos e quais são os objetos da avaliação são analisados nesse último capítulo. A avaliação é o processo-chave de todo o processo de ensinar e aprender, sua função se encontra estreitamente ligada à função que se atribui a todo o processo. Nesse sentido suas possibilidades e potencialidades se vinculam para a forma que as próprias situações didáticas adotam. Quando as avaliações são homogeneizadoras, duras, fechadas, rotineiras, elas têm pouca margem para se transformar num fato habitual e cotidiano. Contrariamente, as propostas abertas favorecem a participação dos alunos e a possibilidade de observar, por parte dos professores; oferece a oportunidade para acompanhar todo o processo e, portanto, assegurar a sua idoneidade.
A presença de opções claras sobre a função do ensino e da maneira de entender os processos de ensino/aprendizagem e que dão um sentido ou outro à avaliação, soma-se à necessidade de objetivos com finalidades específicas que atuam como referencial concreto da atividade avaliadora, que a faça menos arbitrária e mais justa. Ao mesmo tempo exige uma atitude observadora e indagadora por parte dos professores, que os impulsionem para analisar o que acontece e tomar decisões para reorientar a situação quando for necessário. E os professores também devem aprender a confiar nas possibilidades dos alunos para auto-avaliar-se no processo. O melhor caminho para fazer é para ajudar os alunos a alcançar os critérios que lhes permitam auto-avaliar-se combinando e estabelecendo o papel que essa atividade tem na aprendizagem e nas decisões de avaliação. Finalizando tanto a avaliação quanto a auto-avaliação não pode ser um episódio ou um engano, mas algo que deve ser planejado seriamente. veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  
Piaget - A primeira infância: de dois a sete anos


De acordo com Piaget, o aspecto afetivo e o intelectual são modificados com o aparecimento da linguagem. A criança torna-se capaz de reconstituir suas ações passadas e futuras pela representação verbal. Daí resultam três conseqüências essenciais para o desenvolvimento mental:



1. Uma possível troca entre os indivíduos, ou seja, o início da socialização da ação,
2. Uma interiorização da palavra, isto é, a aparição do pensamento e,
3. Uma interiorização da ação que, antes era puramente perceptiva e motora, a partir daí pode se reconstituir no plano intuitivo das imagens e das "experiências mentais".



Estas conseqüências são seguidas por uma série de transformações paralelas, desenvolvimento de sentimentos interindividuais, ou seja, afetivas (simpatias e antipatias, respeito, etc.) e de uma afetividade interior organizando-se de maneira mais estável do que no curso dos primeiros estágios.



No momento da aparição da linguagem, a criança se acha às voltas, não apenas com o universo físico como antes, mas com dois mundos novos e intimamente solidários: o mundo social e o das representações interiores. Por isso, Piaget examina essas três modificações gerais da conduta (socialização, pensamento e intuição), e depois suas repercussões afetivas.



A. A socialização da ação



Piaget diz que o lactente aprende pouco a pouco a imitar, sem que exista uma técnica hereditária da imitação. Na seqüência:



1.Simples excitação – gestos análogos do outro, movimentos visíveis do corpo

2.Imitação senso-motora – torna-se uma cópia cada vez mais precisa de movimentos que lembram os movimentos conhecidos;

3.A criança reproduz os movimentos novos mais complexos (os modelos mais difíceis são os que interessam as partes não visíveis do próprio corpo, como o rosto e a cabeça).



A imitação de sons tem uma evolução semelhante. Quando os sons são associados a ações determinadas, a imitação prolonga-se como aquisição da linguagem (palavras-frases elementares, depois, substantivos e verbos diferenciados e, finalmente, frases propriamente ditas).



Quanto às funções elementares da linguagem, Piaget diz que consistem em três grandes categorias de fatos evidentes. São eles:



1.Fatores de subordinação e as relações de coação espiritual exercida pelo adulto sobre a criança. Os exemplos vindos do alto (adultos) serão modelos que a criança procurará copiar ou igualar, as ordens e avisos, o respeito do pequeno pelo grande.

2.Fatores de troca, com o adulto ou com outras crianças. Ajustam suas ações de acordo com suas regras individuais, sem se ocuparem das regras do companheiro.

3.A criança não fala somente às outras, fala-se a si própria, sem cessar, em monólogos variados que acompanham seus jogos e sua atividade. Estes verdadeiros monólogos, como os coletivos, constituem mais de um terço da linguagem espontânea entre crianças de três e quatro anos, diminuindo por volta dos sete anos.



Em suma, o exame da linguagem espontânea entre crianças, como o do comportamento dos pequenos nos jogos coletivos, mostra que as primeiras condutas sociais
permanecem ainda a meio caminho da verdadeira socialização. Em lugar de sair de seu próprio ponto de vista para coordená-lo com o dos outros, o indivíduo permanece inconscientemente centralizado em si mesmo.



B. A gênese do pensamento



O ponto de partida do pensamento, diz Piaget, surge sob a dupla influência da linguagem e da socialização. A linguagem, permitindo ao sujeito contar suas ações passadas, antecipar as ações futuras, e até substituí-las, sem nunca realizá-las. E, a socialização, permitindo atos de pensamento que não pertencem exclusivamente ao eu que os concebe, mas, sim, a um plano de comunicação que lhes multiplica a importância.



Piaget acrescenta que, durante as idades de dois a sete anos, encontram-se todas astransições entre duas formas extremas de pensamento, ou seja, a primeira é a do pensamentopor incorporação ou assimilação puras, cujo egocentrismo exclui, por conseqüência, toda objetividade. A segunda é a do pensamento adaptado aos outros e ao real, que prepara, assim, opensamento lógico. Entre os dois se encontra a grande maioria dos atos do pensamento infantilque oscila entre estas direções contrárias.



No nível da vida coletiva (de sete a doze anos), vê-se constituir nas crianças jogoscaracterizados por certas obrigações comuns, isto é, as regras do jogo. Entre duas crianças,aparece uma forma diferente de jogo: é o jogo simbólico ou jogo de imaginação e imitação.

No outro extremo, encontra-se a forma de pensamento mais adaptada ao real que a criança conhece, e que se pode chamar de pensamento intuitivo. Entre estes dois tipos extremos se encontra uma forma de pensamento simplesmenteverbal, séria em oposição ao jogo, porém mais distante do real do que a própria intuição: é opensamento corrente da criança de dois a sete anos.



Em suma, a análise da maneira como a criança faz suas perguntas coloca em evidênciao caráter ainda egocêntrico de seu pensamento, neste novo campo da representação do mundo,em oposição ao da organização do universo prático.





C. A intuição



A intuição é a lógica da primeira infância. A criança de quatro a sete anos não sabe definir os conceitos que emprega e se limita a designar os objetos correspondentes ou a definir pelo uso ("é para...") sob a dupla influência do finalismo e da dificuldade de justificação. A criança desta idade não possui ainda um domínio verbal acentuado, como já o possui na ação e manipulação. Piaget distingue dois casos: o da inteligência propriamente prática e o do pensamento tendendo ao conhecimento no campo experimental.



A "inteligência prática" que desempenha um importante papel entre dois e sete anos, prolongando, de um lado, a inteligência senso-motora do período pré-verbal e preparando, de outro lado, as noções técnicas que se desenvolverão até a idade adulta. A criança era muito mais adiantada nas ações do que nas palavras.



Quanto ao pensamento tendendo ao conhecimento no campo experimental, Piaget afirma até cerca de sete anos a criança permanece pré-lógica e suplementa a lógica pelo mecanismo da intuição; é uma simples interiorização das percepções e dos movimentos sob a forma de imagens representativas e de "experiências mentais".



Em suma, há equivalência enquanto existe correspondência visual ou ótica. Portanto, é normal que o pensamento da criança comece por ser irreversível, e especialmente, quando ela interioriza percepções e movimentos sob forma de experiências mentais, estes permanecem pouco móveis e pouco reversíveis.



A intuição primária é apenas, um esquema senso-motor transposto como ato do pensamento, herdando-lhe, naturalmente, as características.



A intuição articulada avança nesta direção. Enquanto que a intuição primária é apenas uma ação global, a intuição articulada a ultrapassa na dupla direção de uma antecipação das conseqüências desta ação e de uma reconstituição dos estados anteriores. A intuição articulada é, portanto, suscetível de atingir um nível de equilíbrio maisestável e mais móvel ao mesmo tempo, do que a ação senso-motora sozinha, residindo aí ogrande progresso do pensamento próprio deste estágio sobre a inteligência que precede alinguagem.



D. A vida afetiva



As transformações da ação provenientes do início da socialização não têm importância apenas para a inteligência e para o pensamento, mas repercutem também profundamente na vida afetiva.



As três novidades afetivas essenciais são:



1.O desenvolvimento dos sentimentos interindividuais (afeições, simpatias e antipatias)

2.A socialização das ações, a aparição de sentimentos morais intuitivos, provenientes das relações entre adultos e crianças

3.As regularizações de interesses e valores, ligadas às do pensamento intuitivo em geral.



Piaget considera o este terceiro aspecto como mais elementar. Diz ele: o interesse é a orientação própria a todo ato de assimilação mental. É assim que, durante a primeira infância, se notam interesses através das palavras, do desenho, das imagens, dos ritmos, de certos exercícios físicos etc. Aos interesses ou valores relativos à própria atividade, estão ligados de perto os sentimentos de autovalorização: os famosos "sentimentos de inferioridade" ou de superioridade.



Em segundo lugar, diz ele, é a simpatia, que faz com que todos os valores das crianças sejam moldados à imagem de seu pai e de sua mãe, ou aqueles que a criança julga como superiores a si. Piaget concorda com Bovet que o respeito tem sua origem dos primeiros sentimentos morais.



Por último, com respeito à moral, ele diz que a primeira moral da criança é a da obediência e o primeiro critério do bem é durante muito tempo dependente de uma vontade exterior, que é a dos seres respeitados ou dos pais.



Piaget - A Infância de Sete a Doze Anos


A segunda infância é marcada por uma modificação decisiva no desenvolvimento mental. Observa-se o aparecimento de novas formas de organização quer seja da inteligência ou da vida afetiva, das relações sociais ou da atividade individual.



A.Os progressos da conduta e da socialização.



Depois dos sete anos, a criança torna-se capaz de cooperar porque não confunde maisseu próprio ponto de vista com o dos outros. As discussões tornam-se possíveis. A linguagemegocêntrica desaparece quase totalmente.

No comportamento coletivo, a criança segue regras, pensa antes de agir, reflete. Libera-se de seu egocentrismo social e intelectual tanto para a inteligência (construção lógica) quanto para a afetividade (cooperação e autonomia pessoal).



B. Os progressos do pensamento



Piaget explica que aparecem novas formas de explicação, na maioria das vezes, procedentes das anteriores, embora corrigidas. Há novas noções de permanência, de
conservação, de velocidade e da construção do espaço.



C. As operações racionais



As intuições se transformam em operações. As ações tornam-se operatórias. Assim éque a ação de reunir (adição lógica ou adição aritmética) é uma operação, podendo ser adição(reunião) ou subtração (dissociação).



D.A afetividade, vontade e os sentimentos morais



A afetividade, nesta fase caracteriza-se pela aparição de novos sentimentos morais, pela organização da vontade que leva a uma melhor integração do eu. O respeito mútuo conduz a novas formas de sentimentos morais, diferentes da obediência exterior inicial que conduz a uma organização nova dos valores morais.



Piaget - A Adolescência


Piaget diz que a adolescência é a fase que separa a infância da idade adulta, ele a chama de crise passageira e afirma que devido à maturação do instinto sexual a adolescência é marcada por desequilíbrios momentâneos.



A.O pensamento e suas operações



O adolescente é um individuo que constrói sistemas e “teorias”. Piaget defende que é por volta dos onze a doze anos que se efetua uma transformação fundamental no pensamento da criança. As operações lógicas começam a ser transpostas do plano da manipulação concreta para o das idéias expressas em linguagem qualquer, mas sem o apoio da percepção, da experiência, nem mesmo da crença.



Uma das novidades essenciais que opõem a adolescência à infância, de acordo com ele, é a livre atividade da reflexão espontânea. O Adolescente demonstra um egocentrismo intelectual, se acha bastante forte para reconstruir o Universo e suficientemente grande para incorporá-lo.



B. A afetividade da personalidade no mundo social dos adultos



A vida afetiva do adolescente afirma-se através de duas conquistas: da personalidade e de sua inserção na sociedade adulta. A personalidade começa no fim da infância com a organização autônoma das regras, dos valores e a afirmação da vontade, com a regularização e hierarquização moral das tendências.



O adolescente, pela formação de sua personalidade, coloca-se em igualdade com os mais velhos, mas sentindo-se outro, pela sua nova vida, tenta ultrapassá-los e espantá-los, transformando o mundo.



No seu interior há uma oscilação entre sentimentos generosos, projetos altruístas e fervor místico, inquietante megalomania e egocentrismo consciente.



Na vida religiosa, o adolescente faz como que um pacto com seu Deus e se engaja para servi-lo sem recompensa, mas contando desempenhar, por isto mesmo, um papel decisivo na causa que se propõe defender. (Ele precisa de ajuda para decidir pelo verdadeiro Deus).



Em geral, o adolescente pretende inserir-se na sociedade dos adultos por meio de projetos, de programa de vida, de sistemas muitas vezes teóricos, de planos de reformas políticas ou sociais.



A verdadeira adaptação a sociedade vai-se fazer automaticamente, quando o adolescente, de reformador, transformar-se em realizador. veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  
Cinco crianças fazem uma excursão até o topo de uma montanha, e descobrem que dentro desta montanha moram anões. Eles vão dentro da casa dos anões, (mas na verdade não era só uma casa, era uma pequena cidade onde moravam vários anões). Nesta pequena cidade, quase tudo era de ouro e de rubi, até as roupas eram feitas disso. Essas cinco crianças, depois de alguns dias, saem dessa pequena cidade dos anões e voltam felizes com três adultos para suas casas, contando essa incrível história para seus parentes. veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  
Rapsódia escrita em 1926 e publicada em 1928, traz uma variedade de motivos populares que Mário de Andrade juntou de acordo com as afinidades existentes entre eles. Trata-se de uma espécie de "coquetel" do folclórico e do popular do Brasil. Mário de Andrade mistura o maravilhoso e o sobre-humano ao retratar as façanhas de um herói que não apresenta rigorosos referenciais espaço-temporais – Macunaíma é o representante de todas as épocas e de todos os espaços brasileiros. Macunaíma, que leva o subtítulo de "herói sem nenhum caráter", é também o nome do personagem central, um herói ameríndio que trai e é traído, que é preguiçoso, indolente, mas esperto e matreiro, individualista e dúbio. Destituído da auréola idealizada dos românticos, Macunaíma é o índio moderno, múltiplo e contraditório. Nasce na selva, filho de uma índia tapanhumas, fala tardiamente e só anda quando ouve o som do dinheiro. Vira príncipe e trai o irmão Jiguê ao brincar com as cunhadas, primeiro Sofará e depois Iriqui. Vira homem e mata a mãe, enganado por Anhangá. Casa-se com Ci, a mãe do mato, guerreira amazonas da tribo das Icamiabas. Macunaíma torna-se o Imperador do Mato Virgem.

Após seis meses, tem um filho. A criança morre, transformando-se em planta do guaraná. Ci, cansada e desiludida, vira a estrela Beta da Constelação Centauro. Antes de morrer, porém, Ci deixa ao esposo a muiraquitã, uma pedra talismã que lhe daria a garantia de felicidade. Mas o herói perde a pedra que acaba nas mãos do rico comerciante peruano Venceslau Pietro Pietra, colecionador de pedras em São Paulo. Em companhia de seus dois irmãos – Maanape e Jiguê – vem para São Paulo a fim de reconquistar a pedra, que simboliza seu próprio ideal. Porém, Venceslau, que está disfarçado de comerciante, é na verdade o gigante Piaimã, comedor de gente; por isso, as investidas de Macunaíma contra ele não dão resultado. Só depois de apelar para a macumba Macunaíma consegue derrotar o gigante. Reconquistada a pedra, Macunaíma retorna ao Amazonas e se deixa atrair pela Iara, perdendo definitivamente a pedra. Como já não vê mais graça no mundo, vai para o céu, onde se transforma em estrela da Constelação Ursa Maior, ficando relegado ao brilho inútil das estrelas. veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  
Canaã conta a história de Milkau e Lentz, dois jovens imigrantes alemães que se estabelecem em Porto do Cachoeiro, ES. Amigos e antagônicos ao mesmo tempo, Milkau é a integração e a paz, admirando o Novo Mundo, Lentz é a conquista e a guerra, pensando no dia que a Alemanha invadirá e conquistará aquela terra. Ainda assim, ambos se unem e trabalham juntos na terra e prosperam. Mais tarde aparece Maria, filha de imigrantes pobres, que é abandonada ao léu quando morre seu protetor e lhe abandona o amante, que pensava ser seu futuro marido. Vagando, tomada como louca e prostituta, é rejeitada até na igreja antes de ser salva por Milkau, quem conheceu uma vez em uma festa e vai morar numa fazenda. Lá continua a ser maltratada até que um dia seu filho é morto por porcos e ela é acusada de infanticídio. Na cadeia Milkau passa a visitá-la enquanto ela é repudiada pela cidade inteira. Por fim a salva com uma fuga no meio da noite. A história em si é apenas pano de fundo para as discussões ideológicas entre Milkau e Lentz, somando-se a isto retratos da imigração alemã e da corrupta administração brasileira da época (notavelmente no capítulo VI). veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  
Como já dito anteriormente o romance é muito desfragmentado, pois possui constantes mudanças de enfoques. Para facilitar o nosso trabalho proporemos que se faça duas leituras: 1. uma primeira que almeja desvendar o mistério da garota do maiô dourado ( a Hilda que desfilava sua beleza pelo Minas Tênis e depois tornou-se prostituta); 2. uma segunda que mistura ficção e realidade histórica brasileira (ditadura militar e censura); o mais brilhante é que tudo começa e termina no dia 1° de abril que simboliza o dia da mentira_ eis então a grande proposta ficcional do autor. Roberto começa narrando em 1° pessoa a sua própria condição jovem de comunista e idealista. pretendo ser um grande jornalista e irritadiço por compararem seu sobrenome com o grande poeta Carlos Drummond de Andrade. Pelo que o narrador fala de si e da cidade observamos que o tempo precede os anos de 64 (época do golpe militar). Nesse interím, o narrador trava correspondência com as tias de Santana dos Ferros - Tia Ciana e Çãozinha, que são as interlocutoras do relato. A grande trama da obra verifica-se no encontro entre o santo Frei Malthus e a bela Hilda no qual aquele, ao tentar expurgar o mal da zona boêmia acaba enredado pela paixão que estabelece-se entre ele e Hilda.

Roberto é o jornalista que relatará ao leitor como estão acontecendo os fatos na zona boêmia (lembre-se que Malthus, Aramel e Roberto são os três mosqueteiros - amigos de infância e desta forma Roberto terá maior possibilidade de levantar dados para o leitor). Após o desaparecimento do seu sapato, Hilda lança um concurso para que o devolvam - então inicia-se um conto de cinderela às avessas pois Malthus acabará por reconhecer o seu amor pela bela. Contudo o final é triste pois ambos desencontram-se quando da fuga para viverem um grande amor - Malthus será preso no primeiro dia de vigência do golpe militar de 64. Outras estórias entrecortam a narrativa - a cidade de Santana dos Ferros e seus caso hilários demonstram a habilidade deste escritor - o episódio do Adão nu pintado pela artista Yara Tupinambá no painel da Igreja que foi fiel aos moldes do modelo escandaliza a cidade entre elas está a tia Ciana, que passa a entrar na igreja de costas. Ou quando do milagre do choro da santa que tia Ciana descobriu e que depois configurou um erro pois era urina do sobrinho do padre. A história do Brasil ficcionada, apaixonada e brilhantemente pinçada pelas habilidosas tintas do escritor Roberto Drummond fazem desta obra um marco da literatura contemporânea nacional. veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  


Clique abaixo para ver um pouco do Programa Zmaro
Humor inteligente de forma descontraída...

 

De grão em grão a galinha enche o bico!!!
Contribua com o PobreVirtual e Programa Zmaro. Curta, comente e compartilhe o Programa Zmaro nas suas redes sociais.
Envie seus resumos, receitas, dicas, provérbios e o que mais tiver para comaprtilhar no PobreVirtual e no Programa Zmaro. Basta acessar
www.pobrevirtual.com.br/fale
Ou se preferir você pode contribuir financeiramente depositanto qualquer valor em qualquer lotérica (Caixa Econômica Federal): agência 1998, operação 013, Poupança número 8155-0, ou veja outros meios em www.Zmaro.tv/doe 
Livros e cursos são caros, me ajude a aprender novas linguagens para lhe ensinar melhor e incrementar este site com várias novidades. Quando você passar em frente a uma lotérica, lembre-se que existe alguém que precisa muito desta(s) moedinha(s), ponha a mão no bolso e perca alguns segundos do seu tempo e faça um depósito. Pegue aquela moedinha que vai acabar caindo do seu bolso e dê um bom destino a ela.