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Tamino é um jovem príncipe que está prestes a se tornar rei. Para isso, precisa passar por uma prova de sabedoria no templo do temível bruxo Sarastro, na qual terá que enfrentar muitos perigos. Perigo ainda maior é a paixão proibida por Pamina, a princesa prisioneira de Sarastro, filha da poderosa Rainha da Noite. Será que a flauta mágica ajudará Tamino a vencer tantos obstáculos? veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  
Nesse romance de 1979, o Autor elabora uma trama com a nítida intenção de homenagear as pessoas humildes, simples e puras. Já na epígrafe da narrativa, "Todo aquele, pois, que se fizer pequeno como este menino, este será o maior no reino dos céus.". nota-se a vontade de elevar os puros, os inocentes e os ingênuos. Na linha da novela picaresca — vide o Dom Quixote de La Mancha, de Cervantes —, em que o personagem desloca-se por um espaço indefinido, à cata dos conflitos, para resolvê-los heroicamente, Viramundo vive uma seqüência de peripécias acontecidas no Estado de Minas Gerais, contracenando com personagens dos mais variados matizes e comportando-se sempre como o bem-intencionado, o puro, o ingênuo submetido às artimanhas e maldades de um mundo que ainda não está de todo resolvido. Andarilho, louco, despossuído, vagabundo, idealista. Marginal em uma sociedade que não entende e em que não se enquadra, o Viramundo instaura um sentimento de ternura e de pena por todos aqueles que, em sua simplicidade, sofrem o descaso, a ironia, a opressão e a prepotência. Como o Quixote, com a sua amada Dulcinéia, e como Dirceu, com a sua adorada Marília, Viramundo põe em suas ações tresvariadas a esperança de realizar-se emocionalmente com a sua idealizada e inalcançável Marília, filha do governador de Minas Gerais. Sua ilusão alucinada é reforçada pelos pseudo amigos que o enganam com falsas cartas de amor e incentivam sua loucura mansa e seu sonho impossível. Viramundo conhece que o mundo é uma grande metáfora e o trata com idealismo como se ele fosse real. Consertar o mundo é sua missão e ele se dedica a ela com toda a força de sua decisão, não se deixando abalar pelo insucesso, pelo ridículo, pela violência ou pelo vitupério. Em seu delírio, o irreal e o real andam de mãos dadas, não há a separação entre o concreto e o abstrato, e por isso o herói não se abala física ou emocionalmente com nada com que se defronte: não teme os fortes, os violentos; não se assusta com fantasmas e nem com ameaças; aceita resignadamente o que a vida lhe reserva. Percebe-se aqui que, além de pícaro, nosso herói pode ser considerado como bufão, pois jacta-se tolamente sobre supostas capacidades de resolver as injustiças e o desacerto do mundo. Não tem qualquer ligação definitiva com a vida; não assume compromissos; é desprezado e usado por aqueles com os quais se relaciona. A pureza deste aventureiro é a crítica à hipocrisia das relações humanas em um mundo que perdeu o sentido da solidariedade e da fraternidade. Sua alegria ingênua e desinteressada opõe-se ao jogo bruto dos interesses malferidos, ao conservadorismo e à arrogância. Porta-voz dos loucos, dos mendigos, das prostitutas, o Viramundo conhece os meandros da enganação e da falsidade dos políticos e dos poderosos. A crítica à mesmice, ao chavão e ao clichê faz-se pela presença da paródia a muitos autores e personagens historicamente conhecidos. Viramundo não era conhecido, mas termina por criar fama em razão dos casos incríveis em que se envolve. Sob a aparência imunda de um mendigo está um sujeito com cultura geral incomum. Sua fala de homem conhecedor surpreende e sua experiência de ex-seminarista e ex-militar confunde e admira aqueles com quem convive. Sua esquisitice e suas respostas prontas a todas as indagações fazem com se acredite tratar-se de um louco manso e inofensivo. Outro aspecto interessante é a exploração da temática da loucura. O Autor parece convidar o leitor a uma reflexão sobre a origem e o convívio com a idéia da excentricidade do comportamento humano. Viramundo pode ser considerado um louco, mas quem não o é? O que a sociedade considera loucura? Como classificar e tratar os indivíduos que atuam em dissonância com aquilo que se considera normalidade? A sociedade mostrada no romance está povoada de tipos que comumente chamamos de loucos: os habitantes de Mariana agem desvairadamente ao tentar linchar Dª. Peidolina; o diretor do hospício é mais estranho que os próprios internos do manicômio; o capitão Batatinhas é absolutamente alienado. Há no decorrer de toda a narrativa o questionamento da fragilidade dos limites entre a sanidade e a loucura. No limiar da consumação de sua caminhada, Viramundo mudou. No começo era idealista e cheio dos cometimentos da paixão. Manteve-se assim durante muito tempo até encarar a dura realidade da convivência humana. A série de acontecimentos em que figura como perdedor física e emocionalmente faz com que se desiluda. Descobre que as cartas de amor eram falsas; os amigos eram falsos; sua crença era falsa. Por todo lado só encontra sofrimento, opressão, hipocrisia. Está só, absolutamente só, e a solidão é tudo que lhe resta. Seu fim é emblemático. Morre vitimado pelo próprio irmão. Paga por um crime que não cometeu. A intertextualidade bíblica é evidente: compara a trajetória e o comportamento de Viramundo com a Via-Sacra do Cristo, em todos os sentidos, inclusive no sacrifício final. veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  
Bento Santiago, um advogado de meia idade, vive sozinho numa boa casa, em bairro distante do centro do Rio de Janeiro onde é conhecido como Dom Casmurro. Para preencher a vida pacata de viúvo sem filhos, Dom Casmurro resolve contar suas lembranças, isto é, atar as duas pontas da vida, a adolescência e a maturidade. Adolescente, Bentinho descobre-se apaixonado pela menina da casa ao lado, a Capitu. Inteligente, com idéias atrevidas, Capitu convence Bentinho a não concordar com o projeto de sua mãe, Dona Glória, senhora viúva e rica, que queria fazê-lo padre. Bentinho tanto encanta-se pela firmeza de Capitu quanto fica fascinado por seus cabelos, pelos olhos de ressaca e começa a conhecer as regras do amar. A vida toma o rumo que desejam os apaixonados: depois do seminário, do curso de Direito em São Paulo, casam-se. A vida corre feliz até o dia em que brota o ciúme, de tudo e de todos. A história de amor transforma-se numa história de suspeita de traição. O ciúme faz de Bento Santiago um homem cruel e perverso. Mordido pela dúvida de que o pequeno Ezequiel seja não seu filho, mas de seu amigo Escobar, com que aparenta visível semelhança, impõe a separação à Capitu. Para todos os efeitos, o bacharel rico enviava o filho, acompanhado da mãe para estudar na Suíça. Nunca mais Bentinho encontrou Capitu, que morre na Europa. Só revê o filho uma vez, antes de o rapaz morrer de tifo, numa viagem científica a Jerusalém. veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  
HERNANDEZ, Fernando.Transgressão e Mudança na Educação: Os Projetos de Trabalho
Porto Alegre. Artmed, 1998.

O autor enfoque A aprendizagem
A transgressão enfoca aqui é o salário e o reconhecimento social do professor.
A primeira proposta é a psicologia instrucional que vê a mente como computador e não como instrumento de capacidade de dar sentido à realidade, de interpretá-la e transformá-la.
A segunda transgressão é a visão de aprendizagem vinculada no desenvolvimento. Construtivismo não é adequado a esta metodologia, mas acredita em significar a instituição social que é a escola. O construtivismo não é trocas simbólicas nas salas de aulas sobre os valores que o professor promove ou exclui construção de identidade. Os fatores não podem ser reduzidos a visão psicológica e o conhecimento cientifico vistos com entidades compactas.
A terceira transgressão é a visão do currículo escolar centrada nas disciplinas fragmentadas e afastada das realidades sociais dos alunos, e manter a função de controle por parte de julgarem serem educadores especiais.
A quarta transgressão é dirigir-se a escola marcada por idéia de que o objetivo da infância é chegar a vida adulta ou passar no vestibular é o objetivo básico da educação.
A quinta transgressão é a perda da autonomia no discurso dos docentes, desvalorização do conhecimento e a incapacidade escolar.

O autor divide em e capítulos essas transgressões.

Capítulo I – Um Mapa Para Iniciar Um Percurso

A construção da realidade: o todo é mais do que a soma das partes de um único ponto de vista, desta forma deve-se levar em conta a dupla perspectiva: a organização escolar e as concepções do ensino aprendizagem.
A escola promove a descontextualização do discurso cientifico e sua fonte de origem e converte no discurso de regulador e simplificado – discurso instrucional, produz a irrelevância da organização curricular. Um currículo de subjetividade e habilidade de interpretação de interpretar o mundo subordinado ao conteúdo descontextualizado.
Defende as experiências como projeto de trabalho. Um projeto que implioca na colaboração e exploração de alternativas de dar formas às idéias que estão no horizonte.
A noção e a prática da globalização situadas em três eixos:
-como forma de sabedoria;
-como referências epistemológica e operacional;
-como concepção do currículo, desenvolvendo estratégias.

Capítulo II – A Transdisciplinaridade Como Marco Para A Organização De Um Currículo Integrado.

A transdisciplinaridade como marco de um currículo integrado. Este questiona “verdade sagrada” da organização do ensino que parte das disciplinas ou da transformação de conhecimento por meio de didáticas.
O primeiro protesto está no currículo da Escola Média em se basear nas disciplinas e na transmissão de conteúdos sem se preocupar com a construção da subjetividade dos estudantes e a interpretação das estratégias de informações e no desenvolver das pesquisas.
A pós-modernidade obriga a diversidade de pensamentos da vida social e pessoal. Tendo de ser vista como condição social e com expressões radicais de transformações históricas. Eis algumas características de pós modernidade:
-a sociedade globalizada com desregulamentação de economia de mercado;
-as opções políticas e econômicas são homogeneizadas;
-os valores e símbolos culturais são transnacionalizados devido a mundialização dos meios de comunicação;
-as transformações no emprego;
-o volume da produção de informação cresce em progressão geométrica;
-a primazia da tecnologia como fator dominante de evolução humana.
Já o trabalho opõe a essa idéia de Escola Nova e ao interesse do aluno no trabalho escolar-ensinar-conectá-lo com o mundo externo e para elaborar esse projeto de trabalho, há a necessidade de:
-conhecimento psicopedagógico destacando os saberes e as experiências;
-temas e estudos relacionados com a construção da subjetividade e transformações da suicidai e da natureza;
-o papel do diálogo pedagógico – pesquisa/crítica na aprendizagem;
-busca para educação, compreensão, atitude globalizada.
Devendo incorporar as indignações tornando as públicas e compartilhadas com o grupo. Formando mais corrente critica de indagação, compreensão-transformação da realidade escolar e social.
Essa compreensão de educação deve relacionar a vida dos alunos/professores e de interesse, mas sem confundir a trasdição, mas permitir a concepção de estratégias de conhecimentos que permitem ir além, são códigos estabelecidos de bagagem cultural dentro do grupo social.
A cultura tem função de refazer o mundo e ensinar o aluno a interpretar o significado das diferentes culturas e nos diversos tempos históricos, abrindo as portas para duas compreensões da realidade. Sendo colocado dentro de um relativismo que vacine contra o fundamentalismo como proposta de resolver todos os problemas.
A escola geradora de cultura não é só aprendizagem, mas o desafio de questionar a forma de pensar e induzir a verdade absoluta, reconhecer diferentes concepções incorporar uma visão critica que questione a quem beneficia e quem marginaliza, visão dos fatos, opiniões diferenciada e colocar as perspectiva certo relativismo.
Essa situação estabelece os desafios e a escola responde por selecionar critérios de avaliação, decidir o aprender, como e para quê, ao internacionalismo e a valores de solidariedade e tolerância, saber interpretar opções ideológicas do mundo. A proposta educativa vinculam aos projetos do trabalho, sendo a compreender/responder a situação mudança.

Reflexão Sobre o Limite das Disciplinas

A transdisciplinaridade – caracteriza fenômeno, pesquisa e requer formulação de terminologia e metodologia compartilhada – disciplinas e tradições de campo de estudo de maneira fechada. Ela acompanha interpretação recíproca das teorias do conhecimento (epistemologia) de cada disciplina. A diferença entre pesquisa pura aplicada e universidades/indústrias. Atenção voltada para o alvo do objeto de estudo, valorizando a colaboração da atuação individual.
Estabelecer paralelismo – planejamento transdisciplinar, pesquisa e o ensino de interpretação do currículo integrado. Ensinar a relacionar conceitos de forma compartimentada: centro de discussões. O currículo integrado organiza os conhecimentos escolares e a partir de temas-problemas que permitem explorar o campo do saber fora da escola ensinar aos alunos estratégias de investigações e interpretações da informaçaão, permitindo explorar temas de forma autônoma.
A opção currículo integrado a critica do tradicional currículo acadêmico. Os argumentos são:
-a integração de várias matérias;
-a limitação dos professores ao ensinar e o currículo integrado;
-o tempo dedicado no ensino integrado e centrado;
-é necessária a dedicação dos professores;
-as disciplinas armazenam o conhecimento útil, arcam as linhas, geram novo conhecimento e produzem o intercâmbio entre debates-idéias.
Os defensores do currículo integrado dizem que há uma eficácia em relação ao tempo e ao estímulo dos professor e os estudantes em evitar a repetição de termos e conceitos freqüentes a vida escolar e a falta de coordenação dos professore, mas fazer o intercambio para repercutir a qualidade do ensino.
O objetivo do currículo integrado não é favorecer conteúdo, mas interpretar os conhecimentos através das experiências. “Só se interpreta quando se entende o produto como portador de um conteúdo, como objeto gerado por alguém em determinadas circunstâncias, com a intenção de manifestar algo.” ; e que o objetivo dela é interpretar e buscar vestígios da existência de um fenômeno para os objetos e fatos, isto é, significa interessar-se para diferentes versões dos fenômenos.
Mostraremos assim a diferença entre currículo disciplinar e transdisciplinar.

Disciplina-centrado nas matérias;
Transdisciplinar-problemas transdisciplinares;

-conceitos disciplinares;
-metas curriculares;
-conhecimento canônico;
-lições;
-estudo individual;
-livros-textos;
-centrado na escola;
-professor como especialista. -temas ou problemas;
-perguntas, pesquisa;
-conhecimento construído;
-projetos;
-projetos em grupo;
-fontes diversas;
-centrado no mundo real;
-professor como facilitador.
Efland oferece alternativa para o currículo transdisciplinar que é a idéia-chave que vai além da disciplina e com a coordenação do professor, este projeto pode vincular ao currículo básico existente no país.

Capítulo III – Os Projetos de Trabalho e a Necessidade de Mudança na Educação e na Função da Escola

Os projetos de trabalho enfoca o ensino vinculado as mudanças sociais que situa a concepção e a prática da educação como meio de organizar a gestão do espaço e de tempo entre docentes/alunos sobre o discurso do saber escolar.
A isso se deve a mudanças da realidade vivida em relação a quantidade fazendo a Escola uma redescoberta sobre os conteúdos do saber.
Devido às informações não se restringir apenas nos livros-textos e sim aprender a selecionar e pesquisar e relacionar com outras práticas.
As diferenças no contexto entre a Independência e culturas em desenvolvimento tecnológico na qual as fontes de informação são múltiplas em relação a psicopedagógica ao saber social e a função social da escola.
Eis alguns significados dos projetos em diferentes épocas.
Nos anos 20 os métodos de projetos eram:
-aproximar a escola da vida cotidiana;
-os alunos não deveria sentir diferença entre vida externa e interna da escola;
-sendo viável para o meio de uma Nova Escola e
-contrária a fragmentação de matérias.
Isso dava idéia denominada “ocupações construtivas” de formuladas para o método de projeto, assim:
-o interesse do aluno não basta, se o objetivo não ter definição;
-a atividade deve ter valor intrínseco;
-a atividade deve despertar curiosidade e criar a demanda pra informações novas.
Isso era o contrário de uma escola compartimentada e oprimida pra multiplicação das matéria e a base autoritária.
Na Segunda Guerra Mundial, a racionalidade tecnológica se configura na Ideologia dominante no Ocidente, favorecendo o êxito de condutismo e psicometria fazendo com que as iniciativas co gelassem no imaginário. Que acabam voltando quando se percebe que as promessas da visão tecnológica não se cumprem.
Nos anos 60 há um fluxo de interesses por projetos chamados de trabalho por temas. Então a expansão econômica e os conflitos sociais dão ênfase as idéias de Piaget sobre o desenvolvimento da inteligência e o papel da aprendizagem dos conceitos. Brunner sugere que o ensino deveria centrar no desenvolvimento de conceitos-chaves das estruturas das disciplinas, criando a idéia de currículo em Espiral em que o aluno tenha contato com a idéia-chave de forma primitiva e complexa.
A crítica ao método de idéias-chaves não representada de forma simples para que os alunos aprendam e compreendam sem base organizada de conhecimento. Essa idéia leva a confundir aprendizagem com desenvolvimento de conteúdos.
Já nos anos 80, o auge está no construtivismo e os projetos de trabalho, que contribuem para a aquisição de capacidade relacionada em auto direção, a criatividade , a formulação e resolução do problema, a tomada de decisões e a comunicação interpessoal.
O enfoque está no objetivo de estabelecer interferências e transferências entre os conhecimentos de problemas-situações (Prawat). As idéias-chaves são fundamentais a uma situação de aprendizagem. E que o papel do professor passa ser o intérprete facilitar. Os projetos não devem ser comparados com “métodos” por não serem aplicados com regras e não havendo seqüências únicas, pois os projetos não são lineares, nem previsíveis, chocando se com a idéia de ensinar o fácil para o difícil. O projeto de trabalho é comum com as estratégias e ensino e que todos vão ale dos limites curriculares e implicam nas atividades práticas e de pesquisa individuais ou e grupos, são características de uma proposta da Nova Escola, vinculada a Dewey, a importância da aprendizagem conceitual e a Brunner, uma proposta de currículo Espiral e idéias-chaves.
O sentido é tema de negociação onde se parte de um processo de pesquisa, selecionam as fontes, estabelecem critérios e ordenação, recolhem as dúvidas e elabore o processo de conhecimento, recapitulando o aprendido e conecta com o novo tema, não se fixando no percurso, mas que seja um fio condutor da atuação do docente dessa forma:
-por um tema-problema-de análise de interpretação crítica;
-com predomínio de atitude de cooperação professor/aluno;
-que estabelece conexões entre o fenômeno e questionamento;
-em que cada projeto é singular;
-em que há diferentes formas de aprender o que quer ensinar;
-com aproximação atualizada dos problemas disciplinares;
-e que todos alunos podem aprender num determinado lugar;
--e que a aprendizagem é vinculada a prática.
Indo por esse caminho, observamos que se parece com um projeto mas não é: um percurso descritivo e linear sem problematização; professor protagonista do saber, apresenta matérias escolares, conversão de matérias de estudo do gosto do aluno. os projetos apontam porá forma de basear do conhecimento escolar na aprendizagem, para desenvolver estratégias de indagação interpretação e apresentação do processo em sua complexidade favorecer o conhecimento do mundo.

Capítulo IV – A Avaliação Como Parte Do Processo Dos Projetos De Trabalho

A finalidade da educação era proporcionar uma retrospectiva sobre a aprendizagem do aluno, antes do início de nova série ou para conceder a qualificação.
Podemos distinguir três fases no processo de avaliação:
1- avaliação inicial – detecta conhecimentos sobre o tema, recolhe evidencia da forma de aprendizado, erros e pré-concepções dos alunos.
2- Avaliação formativa – o progresso do aluno e pra o professor é a tarefa de ajuste constante entre o ensino-aprendizagem;
3- Avaliação recapitulativa – processo de síntese do tema. Este é o momento de reconhecimento em que estudantes alcançam os resultados e adquiram as destrezas e as habilidades.
E o que se pretende é que a avaliação estimule a capacidade de pesquisa e que os alunos aplicam em situações reais os conhecimentos adquiridos e respondam em carater produtivo. Mais que medir, avaliar, entender e interpretar.
É necessário que os professores abram as frentes de análise:
-conceitual para avaliar resultados não previstos;
-investigadora; para levantar evidencias do processo e dos resultados;
-ético-político: para encontrar o caminho que vai da avaliação burocrática á democracia.
Essa mudança de visão fez recordar as informações de interesse e transferi-la a memorização de formulas e a necessidade de encontrar estratégias para resolução do problema; a importância do resultado ao interesse no processo e na quantidade de informação em prol da capacidade de interpretá-la.
A avaliação vem se tornando a peça chave do ensino. O porta-fólio surge como modalidade de avaliação no campo da arte sendo possível selecionar e ordenar e refletir a trajetória de aprendizagem.
Fazendo dos seus alunos sentir aprendizagem institucional como algo próprio.
No porta-fólio se identifica as questões relacionado ao modo de alunos e professores refletirem sobre os objetivos de aprendizagem criando um processo de reflexão.

Capítulo V – Três Projetos De Trabalho Como Exemplos, Não Como Pauta A Seguir

Há varias opções de adaptação dos conteúdos educativos. Por exemplo:
- partir de temas que destacam e apresentam propostas de atividades;
-planejar a trajetória por tema, uma histórica com vários finais;
-apresentar a própria experiência de forma geral: avaliando, comparando, para enfocar e ordenar o resultado.
Antes, iremos tornar explicitas as concepções que se inter –relacionam por aprendizagens de produção ativa dos conhecimentos sociais e a bagagem do aprendiz.
O ensino é uma atividade de objetivos que facilitam o dialético das estruturas do conhecimento e a subjetividade/individual. A ordenação dos conteúdos é a definição da atuação que modificam a interação dialética da classe.

Capítulo VI – As Informações nos Servem Para Aprender e Nos Provocar Novas Interrogações

O mais relevante deste projeto é mostrar o desenvolvimento da criança, do interesse e a observação de como elas enfrentam o problema dentro de aprendizagem.
Quando o assunto foi interessante envolve todo o grupo. Assunto que se pode levar por meio de pesquisa, curiosidades, jornais, etc. a família deve-se envolver nesse coleta de informações abrindo assim a reflexão fazneo a histórica tomar outro rumos em geral. A criança segue um fio condutor (diálogo) envolvendo toda a classe.
Afinal o trabalho fará ter uma idéia-chave a ser desenvolvida.

Capítulo VII – Eu Aprendi O Que Queria dizer Um “Símbolo”

Envolve pó projeto El Greco que é a visita a uma exposição de obras, onde se discute sobre o autor, da obra o contexto de vida, fazendo surgir questões em relação ao autor a sua obra, a composição delas, a época, a sociedade, o século, etc.
Quando a exposição houve um questionamento entre alunos e monitores num jogo de perguntas e respostas gerando o significado dos símbolos. A primeira noção de símbolos é a transferência e o reforçamento da aprendizagem.E através da auto reflexão reconstrói e rememorizam e incorporam os elementos.

Capítulo VIII – Ter Saúde é Viver de Acordo com Nós Mesmos

O objetivo do professor é levar o aluno a aprender a elaborar o caminho e a porta-fólio é o meio que reflete na trajetória valorizando a diversidade.
Sempre partir de um tema chave para se desenvolver a pesquisa levando a indagar as diferentes opiniões e relacioná-las as mudanças e chegar a seu objetivo, e o aluno conscientizar e interpretar as informações recebidas. A conexão com os conteúdos do currículo escolar é a tarefa com o qual o professor finaliza sua participação no projeto.
A noção de globalização – a idéia de “aprender a estabelecer e interpretar relações e superar limites das disciplinas escolares” é um convite a não divisão de conhecimentos e o aprender constante dos docentes e um esforço dos alunos sem aprender globalizar sem confundir a idéia de totalidade, além de ter vinculado a economia tem como pensamento a visão do mundo. O ensino globalizado não deve ser confundido com educação que promove valores econômicos e aceita a supremacia do mercado sobre os cidadãos veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  
O retirante Severino deixa o sertão pernambucano em busca do litoral, na esperança de uma vida melhor. Entre as passagens, ele se apresenta ao leitor e diz a que vai, encontra dois homens (irmãos das almas) que carregam um defunto numa rede. Severino conversa com ambos e acontece um denúncia contra os poderosos, mandantes de crimes e sua impunidade. O rio-guia está seco e com medo de se extraviar, sem saber para que lado corria o rio, ele vai em direção de uma cantoria e dá com um velório. As vozes cantam excelências ao defunto, enquanto do lado de fora, um homem vai parodiando as palavras dos cantadores.. Cansado da viagem, Severino pensa em interrompê-la por uns instantes e procurar trabalho. Ele se dirige a uma mulher na janela e se oferece, diz o que sabe fazer. A mulher, porém é uma rezadeira. O retirante chega então à Zona da Mata e pensa novamente em interromper a viagem. Assiste, então, ao enterro de um trabalhador do eito e escuta o que os amigos dizem do morto. Por todo o trajeto e em Recife, ele só encontra morte e compreende estar enganado com o sonho da viagem: a busca de uma vida mais longa. Ele resolve se suicidar, como que adiantando a morte, nas águas do Capiberibe. Enquanto se prepara para o desenlace, conversa com seu José‚ mestre carpina, para quem uma mulher anuncia que seu filho havia nascido. Severino, então, assiste à encenação celebrativa do nascimento, como se fora um auto de Natal. Seu José tenta dissuadi-lo do suicídio. A peça é apresentada com músicas de Chico Buarque de Hollanda veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  
Um dos autos religiosos de Gil Vicente, esta peça é cheia de figuras alegóricas e que segue os preceitos católicos da época. Nele, a figura da Alma aparece, e é levada pelo Anjo Custódio até a Igreja, sendo obstaculizada pelo Diabo, que a tenta com vários pecados. Chegando na estalajadeira que é representação da Igreja, a alma descansa e é derrotado o Diabo. Dentro da Igreja aparece a figura de quatro grandes teólogos: São Tomás, Jerônimo, Ambrósio e Agostinho. veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  
A história tem comoo cenário a Fazenda Nossa Senhora do boqueirão, na zona da mata fluminense. Um velho tronco de ipê, outrora frondoso, representa a decadência da fazenda. Bem próximo, numa caban, mora o negro Benedito, espécie de feiticeiro, que guarda o segredo da família. Mário, o personagem central, que viveu desde criança na fazenda, juntamente com a prima Alice, descobre que o pai da moça, Joaquim, é o assassino de seu pai. Desesperado, Mário tenta suicídio, pois não pode se casar com a filha de um assassino. Mas o negro Benedito o impede, contando-lhe o segredo: Joaquim não matou o pai de Mário. Ele foi tragado pelas águas do Boqueirão e está enterrado junto ao tronco do ipê. Mário reconcilia-se com a vida e casa-se com Alice. veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  
EMÍLIA FERREIRO - evolução da escrita; alfabetização; construtivismo/social; objetos concretos; individual;
Biografia
Psicóloga e pesquisadora argentina, radicada no México desde 1967, Emília Ferreiro, doutorou-se em Psicologia na Universidade de Genebra, sob a orientação de Jean Piaget.Desenvolveu a partir de 1974, como docente da Universidade de Buenos Aires, trabalhos experimentais que deram origem aos pressupostos teóricos sobre PSICOGÊNESE DO SISTEMA DE ESCRITA, marco na transformação do conceito de aprendizagem da escrita, pela criança. A autora pesquisou a Psicogênese da Língua Escrita verificando que as atividades de interpretações e da produção da escrita começam antes da escolarização, e que a aprendizagem dessa escrita se insere em um sistema de concepções, elaborado pelo próprio educando, cujo aprendizado não pode ser reduzido a um conjunto de técnicas perceptivo-motoras.
Foi professora em várias universidades latino-americanas e européias. Atualmente é professora titular do Centro de investigação e Estudos Avançados do Instituto Politécnico nacional e trabalha como pesquisadora do Centro Internacional de Epistemologia Genética, na cidade do México, onde reside.
A teoria de Emília Ferreiro nasce no auge da América Latina, onde a evasão e a retenção escolares progridem de forma alarmantes. Como uma importante saída para esse problema, Emilia Ferreiro repensa o processo de aquisição da escrita e da leitura.

Sua teorização

Idéias

Os resultados das pesquisas desenvolvidas por Emília Ferreiro e colaboradores a partir da década de 70 vêm constituindo importante referencial para a reorganização gradativa da prática da sala de aula, na qual o eixo central muda radicalmente , passando de como se ensina para como se aprende. Rumo a essa organização, surgiram iniciativas desde há muito tempo, mas não tiveram continuidade. Também não contaram com a participação do professor e do aluno, aqueles que deveriam construir a proposta pedagógica e a prática escolar num contexto de mudanças, no sentido de uma reformulação curricular, como queria Decroly, ou numa revisão de prática pedagógica, como apontava Freinet.
A questão que colocamos, e que emergiu naturalmente no fim do século XX é a construção de uma proposta educacional que leve o aluno a adquirir e desenvolver novas competências em função dos novos saberes que se produzem e que demandam um novo tipo de profissional, preparado pra lidar com as novas tecnologias e linguagens, para responder a novos ritmos e processos. Exige, portanto, estudo e reflexão contínuo sobre as experiências acumuladas, evitando a repetição de rotinas construída ao acaso, sem definições de metas, pontos de chegada e marcos do caminho a ser percorrido por professores e alunos. Reconhece-se a necessidade de preparar o aluno para o exercício da cidadania, qualificando-o pra o trabalho e possibilitando-lhe amplas condições e oportunidades de aprendizagem.
É função da escola criar tais condições, adotar uma proposta que permita a todos os alunos desenvolver suas capacidades e aprender os conteúdos necessários pra compreender e intervir na própria realidade. Mas qualquer proposta só contribuirá para melhoria da qualidade do ensino se não se apresentar como uma receita metodológica a se seguida. As pesquisas de Emília Ferreiro tratam de aplicação da teoria psicogenética de Piaget e dos conceitos da psicolingüística contemporânea na compreensão dos processos de aquisição de conhecimento e da língua escrita.
Ao recuperar os resultados dos seus estudos, que se dúvida contribuíram (e contribuem para uma revolução conceitual, mudando a maneira de encarar a prática em sala de aula e mais especificamente, a prática da alfabetização, nosso intuito é tão somente desvelar a fae oculta da alfabetização que Ferreiro, mesmos em intenção nos deu a conhecer. Como Rousseau, Decroly, Freinet e muitos outros filósofos e pedagogos, ela mostra que o problema principal da alfabetização é político.
Ao discutir as aprendizagens básicas, Emília Ferreiro ressalta que a mais básica de todas as aprendizagens continua sendo a alfabetização, e que é difícil de falar desta sem reproduzir as posturas dominantes: de um lado, o discurso oficial, e de outro, o discurso meramente ideológico da denúncia. Considera que os pesquisadores não podem ter uma perspectiva estritamente técnica porque a persistência do analfabetismo na região da América Latina e Caribe é antes de tudo um problema político, reconhecido como tal não apenas por grupos de uma só tendência política, mas também de várias. Ainda que seu discurso não possa ser neutro, o pesquisador deve cumprir com os requisitos elementares de seu oficio: distinguir as afirmações que podem sustentar-se com evidencia empírica satisfatória daquelas que só podem apresentar-se como hipótese plausível; distinguir entre o dado e as leituras possíveis dos dados; não trabalhar das intenções pra integrar essas informações; descobrir os pressupostos subjacentes a certo modo de descrever ou avaliar um fenômeno ou uma situação; não confundir as expressões verbais utilizadas com as distinções conceituais estabelecidas.
Ao analisar as propostas para reduzir as altas taxas de retenção e evasão escolar, especialmente nos três primeiros anos do ensino fundamental, destaca como causa e justificativa principal da repetência a não-aquisição dos rudimentos de leitura e escritas. Não adianta a criança freqüentar a escola e ser promovida mediante a exigência de um mínimo de alfabetização, ou seja, receber apenas a técnica da leitura e da escrita pra poder codificar e decodificar textos breves e escrever algumas palavras, sem significação real de comunicação ou intenção de atingir a língua escrita para expressar-se.

“As crianças chegam à escola sabendo várias coisas sobre a língua. É preciso avaliá-las para determinar estratégias para sua alfabetização. - apesar de a criança construir seu próprio conhecimento, no que se refere à alfabetização, cabe ao professor, organizar atividades que favoreça a reflexão sobre a escrita”.

Sabemos que até a década de 70, poucos eram os estudos e documentos sobre a natureza dos sistemas de leitura e escrita. O que encontramos são iniciativas e reflexões individuais. Emília Ferreiro mostra que o sucesso da alfabetização requer a superação da visão estreita que considera a aprendizagem inicial da leitura e da escrita como uma técnica, pois o fato de recitar o alfabeto não assegura a ninguém o acesso a leitura ou a escrita, isto é, ser alfabetizado. Até então não se dava mínima atenção ao significado da escrita embutida nos rabiscos artísticos das crianças, nem havia preocupação em identificar os processos cognitivos infantis subjacentes a aquisição da escrita. Também recebia pouca atenção dos educadores a constatação de que, alem da leitura e da escrita, existe um universo de conhecimentos, de novas linguagens e recursos da tecnologia moderna que precisamos dominar durante toda a vida e a de escrever é uma tarefa de ordem conceitual que precisa ser retraduzida.
O processo alfabetizador te uma tradição de séculos ligada a idéia de aprender o alfabeto, que só recentemente veio a ser desmistificada. A preocupação era como ensinar a ler e a escrever, como estabelecer a correspondência ente a oralidade e a escrita ou decodificar as grafias em sons, e não acompanhar o processo ou obter informações sobe o que a escrita já dominava em relação a escrita e suas hipóteses antes de iniciar a aprendizagem escolar.
Ao pesquisar o desenvolvimento dos conceitos infantis sobre a língua escrita, Emília Ferreiro conclui que as crianças são facilmente alfabetizáveis, foram os adultos que dificultaram o processo de alfabetização delas.
O resultado de duas pesquisas apontam pra o início deste processo, a necessidade de trabalhar ambos, leitura e escrita, com base na co preensão de suas funções na sociedade, evitando ao máximo a fragmentação do conhecimento. Eles nos fazem rever a psicogênese eu até então vinha sendo reduzido a uma seqüência cronológica e a noção de estágio de noções.
Para compreender o desenvolvimento da leitura e da escrita do ponto de vista dos processos de apropriação de um objeto social, Emília Ferreiro conclui que há uma série de modos de representação da linguagem. Sua psicogênese da língua distingue cinco níveis:
Níveis I e II: pré-silábico;
Nível III: silábico
Nível IV: silábico-alfabético
Nível V: alfabético
Cada um deles apresenta uma fase de evolução, que procuramos sintetizar em quadros com base em 4 tópicos principais: a hipótese central, a construção gráfica, os níveis de conceitualização da escrita e os da leitura.
Respeitando o nível de desenvolvimento dos estudantes, verificando em primeiro lugar em que altura do processo de leitura e da escrita eles estão. Diagnosticar quanto os alunos já sabem antes de iniciar o processo de alfabetização é um preceito básico do livro Psicogênese da Língua Escrita, de Emília e Ana Teberowsky. De acordo com a teoria, toda criança passa por quatro fases até que esteja alfabetizada:
- Pré-silábica: não consegue relacionar as letras com os sons da língua falada:
- Silábica: interpreta a letra à sua maneira, atribuindo valor de sílaba a cada letra:
- Silábico-alfabética: mistura a lógica da fase anterior com a identificação de algumas sílabas:
- Alfabética: domina, enfim, o valor das letras e sílabas.
Analisar que representações sobre a escrita o estudante tem é importante pra o professor saber como agir. Não é porque o aluno participa de forma direta da construção do seu conhecimento que o professor não precisa ensiná-lo. Cabe ao professor organizar atividades que favoreçam a reflexão da criança sobre a escrita, porque é pensando que ela aprende.
O trabalho de Emília não dá indicações de como produzir o ensino, não existe o método Emília Ferreiro, com passos pré-determinados.

A Aprendizagem da Leitura e da Escrita

Entre as propostas metodológicas e as concepções infantis existe uma distância que pode medir-se em termos escolas ensina e a criança aprende. Nem sempre o que a escola ensina coincide com o que a criança consegue aprender. Esse mistério de desvendar os código alfabético, o docente procede passo a passo, do ¨ simples ao complexo, ¨ uma condição que é imposta a ele, o que é próprio do sistema alfabético. Parte-se de que toda as crianças estão preparadas para aprender o código com a condição do professor possa ajudá-las no processo, ajuda esta considerada básica, em transmitir-lhes o equivalente e sonoro das letras e exercitá-los a realização da grafia e da cópia. O que a criança aprende - os nossos dados assim demonstram – é função do modo em que vai se apropriando do objeto, através de lenta construção de critérios que lhe permitam compreendê-los, os critérios das crianças somente coincidem com os do professor no ponto terminal do processo. Portanto a escola dirigiu-se a quem já sabe, admitindo com clareza que o método percorre um longo e prévio caminho e que o êxito da aprendizagem depende das condições em que se encontra a criança no momento de receber o ensino. As que se encontram em momentos avançados conceitualização são as únicas que podem tirar proveito do ensino tradicional e aprender o que o professor propõe a ensinar. O resto são aqueles em que a escola acusa de incapacidade de aprender ou de “dificuldade de aprendizagem”, porém atribuir as dificuldades do método à incapacidade da criança é negar que toda a aprendizagem supera o processo, é ver o déficit onde existem diferenças em relação do momento do desenvolvimento conceitual em que se situam.
Nenhum sujeito parte do zero ao ingressar a escola de primeiro grau, nem as crianças de classe baixa, os desfavorecidos de sempre. Aos 6 anos as crianças sabem muitas coisas sobre a escrita e resolveram sozinhas os problemas para compreender as regras da escrita. Enquanto a escola supõe que:
- é através da técnica de uma exercitação adequada que se supera o difícil transe da aprendizagem das língua escrita, a “leitura mecânica, compreensiva, expressiva” para a leitura e a exercitação na cópia gráfica supõe que o segredo da escrita consiste em produzir sons e reproduzir formas.
- o sujeito quem a escola dirige é um sujeito passivo, que não sabe a quem ensinar, e não um sujeito ativo que não somente define seus próprios problemas, mas que além disso constrói o objeto para dele apropriar-se através do desenvolvimento de um conhecimento e não dá exercitação de uma técnica.
Quando podemos a seguir de perto esses modos de conhecimento, estamos no :
- terreno dos processos de conceitualização que diferem dos processos atribuídos por metodologia tradicional. Os processos de aproximação ao objeto seguem caminhos diferentes dos propostos pelo docente.
A ignorância da escola a respeito dos processos subjacentes implica:
- pré-suposições atribuídas à criança em termos de:
a) “a criança nada sabe” , com o que é subestimada, ou
“a escrita remete , de maneira óbvia e natural, à linguagem”, com o que é superestimada, porque, como temos visto, não é uma pré-suposição natural para a criança e isto é assim porque parte de uma definição adulta do objeto a conhecer e se expõe o problema sob o ponto de vista terminal. Além disso, a definição de ler e escrever está errada, acreditamos que à luz dos conhecimentos atuais a escola deve revisar a definição desses conceitos. E ao revisar os conceitos dos “erros” Piaget mostrou a necessária passagem por “erros construtivos” em outros domínios do conhecimento, a leitura e a escrita não podem ser uma exceção encontramos também muitos “erros” no processo de conceitualização, é óbvio que tentando evitar tais erros o professor evita que a criança pense.
No outro extremo temos erros que é produtos do métodos resultado da aplicação cega de uma mecânica. Isso obriga também a revisar o conceito de “maturidade” para a aprendizagem assim como os fundamentos das provas psicológicas que pretendem medi-la, e finalmente, é necessário que nos coloquemos também os critérios de avaliação de progressos bem como a concepção sobre a preparação do pré-escolar para aprendizagem da leitura e escrita, ambas são dependentes de uma teoria associacionista, ambas estão pensadas em termos de performance na destreza mecânica da cópia gráfica e o decifrado.
Em resumo, a leitura e a escrita se ensinam como algo estranho à criança e de forma mecânica em lugar de pensar que se constituem num objeto de seu interesse do qual se aproxima de forma inteligente, como Vygotsky (1978): “às crianças se ensina a traçar letras e fazer palavras com elas, mas não esse ensina a linguagem escrita, a mecânica de ler o que está escrito é tão enfatizada que afoga a linguagem escrita como tal”. E logo acrescenta: “É necessário levar a criança a uma compreensão interna da escrita e conseguir que esta se organize mais como um desenvolvimento do que como uma aprendizagem” .

Características da escrita pré-silábica (nível I)

Hipótese Central
Escrever é reproduzir os traços típicos da escrito, identificados pela criança como a forma básica da escrita.

Construção Gráfica

Escrita não formada por grafias formais.
Formas utilizadas:
- grafismos primitivos: predomínio de garatujas ou pseudoletras;
- escrita unigráficas: uma só grafia pra cada nome (quantidade constante). Pode ser sempre a mesma grafia (repertório fixo) ou diferente (repertorio variável);
- escrita convencional, mas sem controle de quantidade: sucessões de grafias só interrompidas pelo limite da folha;
- presença de letras e números;
Formas básicas utilizadas:
- grafismos separados, compostos de linhas curvas e retas e suas combinações (grafia de imprensa);
- grafismo ligado entre si com uma linha um do lado, na qual se inserem curvas fechadas e semi fechadas (grafia cursiva);
- surgimento da ordem linear da escrita (traçado linear de diferentes formas: ondulados ou descontínuos).
No uso da letra de imprensa aparecem duas hipóteses:
- as grafias são variadas;
- a quantidade de grafia é constante.

Escrita (níveis de conceitualização)

• A criança acredita que a escrita é outra maneira de desenhar as coisas ou que escrever é produzir um traçado que se diferencia do desenho por possuir alguns traços típicos da escrita. Há a intenção subjetiva da criança quanto ao significado atribuído a escrita ou existe intenção de escrever.
• A escrita do nome próprio é impossível ou se realiza segunda as características das outras escritas, com um número indefinido ou variável de grafismos.
• As diferenças dos significados não são modeladas objetivamente na produção gráfica, por se encontrarem escritas iguais para palavras diferentes.
• Ocorrem tentativas de correspondência entre o tamanho do objeto e a escrita. A escrita representa os nomes dos objetos e a criança a imagina como um dos atributos do objeto: coisas grandes devem ter escritas grandes; coisas pequenas, escritas menores.
• Todas as escritas se assemelham, mas as crianças a consideram diferente.

Leitura

• A leitura é sempre global: correspondência do todo sonoro com o todo gráfico.
• A leitura do nome também é global, sem buscar correspondência entre as partes.
• Cada um pode interpretar sua prioriza escrita mas não as dos outros: a escrita é individual e instável.
• Não há definição quanto a orientação espacial dos caracteres.
• A representação é alheia quanto a qualquer busca de correspondência entre a pauta sonora de uma emissão e a escrita.
• As relações entre as partes e o todo não são analisáveis: cada letra vale pelo todo.
• A criança pensa que, quando alguém lê, lê as figuras.

Características da escrita pré-silábica (nível II)

Hipótese central

Para ler coisas diferentes, isto é, atribuir significados diferentes, deve haver uma diferença objetiva nas escritas.

Construção gráfica

- a forma dos grafismos é mais definida, mais próxima das letras;
- predomínio da escrita de imprensa em maiúscula (influência dos estímulos do meio);
- formas estáveis e fixas de escrita: relacionadas com contingências culturais e pessoais (estes não são usados pra produzir diferenças objetivas na escrita, mas simplesmente para garantir o significado diferente pra escritas idênticas).

Escrita (níveis de conceitualização)

• A criança antecipa a hipótese silábica; não lhe basta a intenção subjetiva. Chega a conclusão de que para ler coisas diferentes deve haver diferenças objetivas nas escritas, e que essa diferença pode ser marcada pelo uso de letras diferentes pra cada palavra (de seu repertório ou inventadas).
Elabora duas hipóteses:
- necessidade de quantidade mínima de grafias pra que se possa ler algo, que em geral se situa em termos de três grafias ou caracteres;
- necessidade de uma variedade de caracteres para que uma série de letras sirva para ler.
• Descobre os antecessores da análise combinatória, ou seja, que as grafias podem variar na ordem linear e que pode se mantida a quantidade constante.
• Aparecem reações de bloqueio com base no seguinte raciocínio: se aprender a escrever copiando a escrita do outro, na ausência do modelo não haverá possibilidade de escrita.
• Ao resolver problemas que a escrita lhes apresenta, as crianças enfrentam necessariamente problemas gerais de classificação, seriação e ordenação.
• O nome próprio geralmente é o ponto de partida (primeira forma estável dotada de significação) pra o uso de letras na escrita.
• A criança descobre a possibilidade de uma correspondência termo a termo entre cada letra e uma parte do seu nome completo. A correspondência se estabelece entre as partes-palavra a do nome próprio e as letras, mas não entre partes-sílaba do nome próprio e as letras.

Leitura
Leitura Global, sem correspondência entre as partes sonoras e grafias

Cada letra vale como parte de um todo e não tem valor em si mesma. A correspondência entre a escrita e o nome é ainda global e não analisável: a totalidade da escrita corresponde o nome.

Características das escritas silábicas

Hipótese central

Tentativa de dar um valor sonoro a cada uma das letras que compõe a escrita.

Construção gráfica

- podem aparecer grafias distantes das formas das letras e também e também grafias bem diferenciadas;
- escrita de letras com ou se valor sonoro convencional;
- uso da primeira letra da palavra, cujo valor sonoro é importante.

Escrita (níveis de conceitualização)

• Tentativa de fonetização da escrita: a criança estabelece uma livre (simples) correspondência entre aspectos sonoros e gráficos em sua escrita. Porém, os valores atribuídos as letras não são fonéticos, mas silábicos.
• Ao atribuir a cada grafia o valor de uma sílaba, a criança antecipa progressiva e regularmente a quantidade de grafias e escreve tantas letras quantas forem as sílabas das palavras.
• As escritas são construídas com base na análise silábica da palavra, mas em alguns casos podem apresentar mais grafias do que as exigidas, como para os monossílabos e dissílabos.
• Quando a criança começa a trabalhar com a hipótese silábica, a exigência da quantidade de grafias (três letras) pode desaparecer.
• Uma vez instalada a hipótese silábica, a exigência de variedade volta a aparecer.
• Conflito cognitivo entre a quantidade mínima de caracteres e a hipótese silábica, por ocasião da escrita de dissílabos ou monossílabos.
• Esses conflitos obrigam a criança a abandonar progressivamente a hipótese silábica em favor de uma análise fonética silábica aplicada ao nome próprio.

Leitura

• Na leitura, a criança tenta passar da correspondência global para a correspondência termo a termo, isto é, do todo para as partes da expressão oral (recorte silábico do nome).
• Na leitura de monossílabos e dissílabos nos quais sobram letras, a criança tende a atribuir significados complementares a interpretação da palavra ou a sua omissão na leitura.
A mudança qualitativa em relação ao nível anterior justifica-se por:
• Superação da correspondência global entre escrita e expressão oral, que passa a ser recortada (sílabas orais) pra expressar-se em partes do texto (cada letra).
• Pela primeira vez a criança trabalha a hipótese de que a escrita representa aos sons da fala. As formas fixas aprendidas do meio geram novos conflitos quando a criança propõe a leitura destas e forma de hipótese silábica. O mesmo acontece com relação a leitura do nome ( forma fixa recebida do meio). Esses conflitos ajudam a criança a ir mais além da sílaba para encontrar uma correspondência satisfatória.
• A leitura tende a limitar-se ao nome (sem sobrenome), a não ser nos casos dos mesmos dissílabos ou quando há sobra silábica na leitura (correspondência de uma sílaba pra cada letra).

Características das escritas silábico-alfabéticas

Hipótese central

Coexistência de duas formas de corresponder sons e grafias: fonemas para algumas partes das palavras e silabas para as outras.

Construção gráfica

- Escritas diferenciadas com valor sonoro inicial;
- quantidade e repertório variável;
- escrita na qual algumas grafias representam uma sílaba e outras, um fonema. Na perspectiva da psicogenética, não se trata de omissão de letras, mas de um tipo de escrita que procura incorporar grafias rumo a escrita alfabética;
- a construção total não é determinada por uma intenção de correspondência sonora.

Escrita (níveis de conceitualização)

• A criança abandona a hipótese silábica e descobre a necessidade de fazer uma análise que mais além de sílaba. Surge um conflito entre a hipótese silábica e a exigência de quantidade mínima de grafias (conflito entre uma exigência interna e uma realidade exterior ao próprio sujeito).Passo intermediário entre a ausência de correspondência sonora e o começo dessa correspondência ou passagem da hipótese silábica para a alfabética.
• A escrita aparece com a característica de omissões de letras pela coexistência da hipótese alfabética e silábica.
• A letra que inicia cada escrita não é fixa nem aleatória: é uma das letras que correspondem ao valor sonoro da primeira sílaba da palavra.
• Surgem perguntas e pedidos de ajuda em relação a qual fonema ou sílaba usar.

Leitura

São feitas seguidas análises sonoras das palavras. É típica a mistura, na leitura do nome, da hipótese silábica e de um começo da hipótese alfabética.

Características da escrita alfabética

Hipótese central

Compreensão de que:
- Cada som (fonema) corresponde a uma letra;
- as letras combinam-se para formar sílabas e palavras.

Construção gráfica

Escrita alfabética com valor sonoro convencional.

Escrita (níveis de conceitualização)

A criança compreende que:
• Os caracteres da escrita correspondem a valores menores que as sílabas (antecipação quantitativa).
• Devem-se escrever tantas grafias quantos fonemas tenha a palavra.
• A criança elabora sistematicamente uma análise dos fonemas da palavra que vai escrever.
• Esse nível constitui o final da evolução, pois a criança já compreendeu o modo de construção do código.
A criança não terá problemas de escrita (no sentido, conceitual), mas se defrontará ainda com duas dificuldades:
- a ortografia das palavras;
- a separação entre palavras: pode escrever orações (frases) sem deixar espaços entre as palavras ou fazer cortes que não corresponde a separação convencional da escrita.

Leitura

• A criança já lê alfabeticamente.
• A escrita e a leitura do nome próprio operam sobre os princípios alfabéticos, aparecendo, no entanto, problemas ortográficos. A leitura de partes do nome já não oferece nenhuma dificuldade.

A pedagoga Ana Teberowsky, vem acompanhando o estudo e a pesquisa de Emília Ferreiro. Para elas o uso de cartilha na alfabetização é obsoleto, pois a criança já dispõe de conhecimento sobre a escrita antes de entrar na escola, é a partir desses estágios de conhecimentos que o educador deve desenvolver sua prática pedagógica.

Obras de Emília Ferreiro

- Alfabetização em processo - ed. Cortez
- Atualidade de Jean Piaget - ed. Artmed.
- Com todas as letras - ed. Cortez
- Cultura, escrita e educação - ed. Artmed.
- Os processos de leitura e escrita - ed. Artmed.
- Passado e presente dos verbos ler e escrever - ed. Cortez.
- Psicogênese da língua escrita - ed. Artmed.
- Reflexões sobre alfabetização - ed. Cortez.

Bibliografia

COM ELES E MELHOR
REVISTA NOVA ESCOLA - jan/fev de 2001 e maio de 2003
Pp. 19 a 23
ELIAS, Marisa Del Cioppo, De Emílio a Emília, 1.ª edição, São Paulo. Editora Scipione/2000.

www.uerj.br/proalfa
www.centrorefereducacional.com.br

Anexo: Entrevista concedida por Emília Ferreiro para a Revista Nova Escola
Denise Pelegrini
O que é ser alfabetizado hoje?
Considero a alfabetização não um estado, mas um processo. Ele tem início bem cedo e não termina nunca. Nós não somos igualmente alfabetizados para qualquer situação de uso da língua escrita. Temos mais facilidade para ler determinados textos e evitamos outros. O conceito também muda de acordo com as épocas, as culturas e a chegada da tecnologia.
A senhora sustenta a importância de levar o estudante a refletir sobre a escrita, já que é assim que ele aprende. Qual sua opinião sobre o método fônico (baseado no treinamento prévio da correspondência entre grafemas e fonemas)?
Eu não aceito discutir alfabetização hoje nos mesmos termos que se discutia nos anos 1920. Os defensores do método fônico não levam em conta um dado que sabemos hoje ser fundamental, que é o nível de conscientização da criança sobre a escrita. Ignorar que ela pensa e tem condições de escrever desde muito cedo é um retrocesso. Eu não admito que a proíbam de escrever. A tradição fônica sempre foi dominante nos países anglo-saxões. E lá se aprende a ler antes de escrever. Felizmente não é o que acontece nos países latinos.
O que é essa consciência fonológica?
É a possibilidade de fazer voluntariamente certas operações com a oralidade que não são espontâneas. É possível dizer uma palavra, "lado", por exemplo, e depois omitir o primeiro segmento fônico. "Ado" não significa nada. Isso pode ser um jogo divertido. A língua tem a propriedade de ser partida em unidades de distintos tipos até chegar às letras. Aí não posso dividir mais. Essa é uma habilidade humana. A divisão em sílabas se dá praticamente em todas as culturas.
"Ignorar que a criança pensa e tem condições de escrever desde muito cedo é um retrocesso"
De que maneira se adquire a consciência fonológica?
Desde pequenos participamos naturalmente de jogos em que cada sílaba corresponde a uma palma, por exemplo. A única divisão que não surge naturalmente no desenvolvimento é em unidades menores que uma sílaba, ou seja, em fonemas. Um adulto analfabeto e uma criança analfabeta não conseguem fazer isso de maneira espontânea. Quando eu adquiro a linguagem oral, tenho uma certa capacidade de distinção fônica, senão não distinguiria pata de bata. Mas parece que isso funciona num universo completamente inconsciente.
O que vem primeiro, a aquisição do sistema alfabético ou a consciência fonológica?
À medida que a criança se aproxima da escrita alfabética, sua capacidade de análise do oral também permite análises de pedaços cada vez menores do que é falado. A discussão é a seguinte: já que as duas coisas ocorrem ao mesmo tempo, tenho de desenvolver primeiro a consciência fonológica esperando que ela se aplique à escrita? Ou posso introduzir o aluno na escrita para que haja uma contribuição à sua consciência fonológica? Acredito na segunda opção. Isso se dá em virtude do contato dele com os textos, do seu esforço para escrever e do trabalho em pequenos grupos, onde ele discute com os colegas a necessidade de utilizar determinadas letras.
Essa relação entre a consciência fonológica e a aquisição do sistema alfabético tem sido estudada por pesquisadores?
Publiquei um artigo em 1999 sobre um estudo realizado com crianças com média de idade de 5 anos e 7 meses, no México. Eram passadas tarefas que verificavam a consciência fonológica dos estudantes, isto é, se eles eram capazes de analisar palavras em pedaços menores que sílabas. Ao mesmo tempo, eles realizavam exercícios que investigavam seu nível de conceituação da escrita. As crianças eram da pré-escola e não estavam sendo alfabetizadas. Os resultados mostraram correlações altíssimas entre o nível de conscientização da escrita e os recortes em contextos orais. Duas pesquisadoras americanas acabaram de publicar um estudo com crianças inglesas em que as mesmas conclusões são apresentadas.
Com a internet, o perfil do leitor mudou. No contato com a rede, há alguma diferença no desempenho dos estudantes alfabetizados nessas duas metodologias?
Sempre defendi o acesso imediato da criança a jornais, revistas, livros de literatura, dicionários, enciclopédias. A tendência de quem não compartilha da minha opinião é ter livros com níveis de dificuldades seriados. Com o advento da internet nasceu também o espaço mais intertextual e mais variado que existe, mais até que uma biblioteca. Ou seja, quem está alfabetizando com textos variados prepara sua turma muitíssimo mais para a internet do que quem faz um trabalho mostrando primeiro uma letrinha e depois a outra. Para utilizar o computador e a internet é preciso enfrentar todo o alfabeto ao mesmo tempo. No teclado, as letras aparecem juntas — e, como se não bastasse, fora de ordem.
"Letramento no lugar de alfabetização, tudo bem. A coexistência dos dois termos é que não funciona"
Além da alfabetização, hoje se fala muito em letramento. De onde vem o termo?
A palavra letramento é tradução de literacy. Em sua origem, ela significa alfabetização e muito mais. Se entrarmos em qualquer site de busca e digitarmos "literacy" aparecem muitos endereços. Encontra-se uma série de combinações com esse termo, como computer literacy, mostrando que o significado atual dessa palavra em inglês é expertise, é ter conhecimento. Mas é muito importante compreender que a expressão computer literacy não designa a habilidade de usar a língua escrita por meio de um computador. Seu significado é a habilidade para usar os comandos da máquina, para entrar num processador de texto e nos programas elementares.
Letramento é a melhor tradução para literacy?
Não. É cultura escrita. E isso não tem início depois da aprendizagem do código. Se dá, por exemplo, no momento em que um adulto lê em voz alta para uma criança — e nas famílias de classe média isso ocorre muito antes do início da escolaridade. Ou seja, o processo de alfabetização é desencadeado com o acesso à cultura escrita.
O letramento representa um conceito novo ou é apenas um modismo?
Há algum tempo, descobriram no Brasil que se podia usar a expressão letramento. E o que aconteceu com a alfabetização? Virou sinônimo de decodificação. Letramento passou a ser o estar em contato com distintos tipos de texto, o compreender o que se lê. Isso é um retrocesso. Eu me nego a aceitar um período de decodificação prévio àquele em que se passa a perceber a função social do texto. Acreditar nisso é dar razão à velha consciência fonológica.
É indispensável usar o termo letramento, então?
Eu não uso a palavra letramento. Se houvesse uma votação e ficasse decidido que preferimos usar letramento em vez de alfabetização, tudo bem. A coexistência dos termos é que não dá. veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  
ENREDO
A peça passa-se na roça e aborda com humor o jeito particular de ser da gente roceira do Brasil do século XIX, focando as cenas em torno de uma família da roça e do cotidiano de um juiz de paz neste ambiente e explorando uma série de situações em que transbordam a simplicidade e inocência daquelas pessoas.
Na comédia, o juiz de paz é um pequeno corrupto que usa a autoridade e inteligência para lidar com (e suportar) a absurda inocência dos roceiros, que lhe trazem os mais cômicos casos. O escrivão aparece como servo mais próximo do juiz e viabiliza suas ordens; no entanto, não é intencionalmente corrupto e chega a surpreender-se com algumas decisões de seu superior. A família de Manoel João (incluindo o negro Agostinho) mais José da Fonseca formam o núcleo mais importante da peça. Os outros personagens são roceiros que servem para apresentar ao juiz de paz as esdrúxulas situações que ele deve resolver.
Os personagens da peça, como os apresenta Martins Pena, são:
Juiz de paz
Escrivão do juiz (de paz)
Manuel João, lavrador (guarda nacional).
Maria Rosa, sua mulher
Aninha, sua filha
José (da Fonseca), amante de Aninha.
Lavradores:
Inácio José
José da Silva
Francisco Antônio
Manuel André
Sampaio
Tomás
Josefa (Joaquina)
Gregório
(negros), amante de Aninha.
[editar]Fragmentos

Os seguintes fragmentos ilustram passagens da comédia e a natureza de alguns personagens.
[editar]Cena VI
Entra Manuel João com uma enxada no ombro, vestido de calças de ganga (tecido grosseiro de algodão) azul, com uma das pernas arregaçada, japona de baeta (tecido felpudo de lã) azul e descalço. Acompanha-o um negro com um cesto na cabeça e uma enxada no ombro, vestido de camisa e calça de algodão.
Aninha - Abença, meu pai.
Manuel João - Adeus, rapariga. Aonde está tua mãe?
Aninha - Está lá dentro preparando a jacuba (bebida preparada com agua, farinha e açúcar).
Manuel João - Vai dizer que traga, pois estou com muito calor. (Aninha sai. M. João, para o negro:) Olá, Agostinho, leva estas enxadas lá para dentro e vai botar este café no sol. (O preto sai. Manuel João senta-se.) Estou que não posso comigo; tenho trabalhado como um burro!
[editar]Cena IX
Sala em casa do Juiz de Paz. Mesa no meio com papéis; cadeiras. Entra o Juiz de Paz vestido de calça branca, rodaque (casaco) de riscado, chinelas verdes e sem gravata.
Juiz - Vamo-nos preparando para dar audiência. (Arranja os papéis.) O escrivão já tarda; sem dúvida está na venda do Manuel do Coqueiro... O último recruta que se fez já vai-me fazendo peso. Nada, não gosto de presos em casa. Podem fugir, e depois dizem que o juiz recebeu algum presente. (Batem à porta.) Quem é? Pode entrar. (Entra um preto com um cacho de bananas e uma carta, que entrega ao Juiz. Juiz, lendo a carta:) "Ilmo. Sr. - Muito me alegro de dizer a V. Sa. que a minha ao fazer desta é boa, e que a mesma desejo para V. Sa. pelos circunlóquios com que lhe venero." (Deixando de ler:) Circunlóquios...... Que nome em breve! O que quererá ele dizer? Continuemos. (Lendo:) Tomo a liberdade de mandar a V. Sa. um cacho de bananas-maçãs para V. Sa. comer com a sua boca e dar também a comer à Sra. Juíza e aos Srs. Juizinhos. V. Sa. há de reparar na insignificância do presente; porém, Ilmo. Sr., as reformas da Constituição permitem a cada um fazer o que quiser, e mesmo fazer presentes; ora, mandando assim as ditas reformas, V. Sa. fará o favor de aceitar as ditas bananas, que diz minha Teresa Ova serem muito boas. No mais, receba as ordens de quem é seu venerador e tem a honra de ser - Manuel André de Sapiruruca." Bom, tenho bananas para a sobremesa. Ó pai, leva estas bananas para dentro e entrega à senhora. Toma lá um vintém para teu tabaco. (Sai o negro.) O certo é que é bem bom ser Juiz de Paz cá pela roça. De vez em quando temos nossos presentes de galinhas, bananas, ovos, etc., etc. (Batem à porta.) Quem és?
Escrivão, dentro - Sou eu.
Juiz - Ah, é o escrivão. Pode entrar. veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  
São poemas de Últimos Sonetos: Piedade, Caminho da Glória, Presa do Ódio, Alucinação, Vida Obscura, Conciliação, Glória, A Perfeição, Madona da Tristeza, De Alma em Alma, Ironia de Lágrimas, O Grande Momento, Prodígio, Cogitação, Grandeza Oculta, Voz Fugitiva, Quando Será?, Imortal Atitude, Livre!, Cárcere das Almas, Supremo Verbo, Vão Arrebatamento, Benditas Cadeias!, Único Remédio, Floresce!, Deus do Mal, A Harpa, Almas Indecisas, Celeste Abrigo, Mudez Perversa, Coração Confiante, Espírito Imortal, Crê!, Alma Fatigada, Flor Nirvanizada , Feliz, Cruzada Nova, O Soneto, Fogo- Fátuo, Mundo Inacessível, Consolo Amargo, Vinho Negro, Eternos Atalaias, Perante a Morte, O Assinalado, Acima de Tudo, Imortal Falerno , Luz da Natureza, Asas Abertas, Velha Eternidade Retrospectiva, Alma Máter , O Coração, Invulnerável, Lírio Lutuoso, A Grande Sede, Domus Aurea, Um Ser, O Grande Sonho, Condenação Fatal, Alma Ferida, Alma Solitária, Visionários, Demônios, Ódio Sagrado, Exortação, Bondade, Na Luz, Cavador do Infinito, Santos Óleos, Sorriso Interior, Mealheiro de Almas, Espasmos, Evocação, No Seio da Terra, Anima Mea, Sempre o Sonho, Aspiração Suprema, Inefável, Ser dos Seres, Sexta- Feira Santa, Sentimento Esquisito, Clamor Supremo, Ansiedade, Grande Amor, Silêncios, A Morte, Só!, Fruto Envelhecido, Êxtase Búdico, Triunfo Supremo, Assim Seja, Renascimento. Resumo Maturidade Segundo o professor Lauro Junkes , em o Mito e o Rito, Últimos Sonetos é o livro da maturidade, a quintessência depurada da estética cruzesouseana. Mais do que nos livros anteriores, aqui a linguagem é sempre culta e nobre, esmerada na construção frasal e na seleção vocabular. A estrutura dos sonetos decassílabos é perfeita. Últimos Sonetos é o livro em que expressa a própria condição existencial do poeta cujos apelos da explosiva carnalidade luxuriosa amenizaram quase que de todo. Os dilaceramentos dramáticos de sua angústia trágica arrefeceram suas erupções revoltosas. E revela-se um poeta essencialmente interiorizado. Constata-se, agora , até uma certa harmonia, um relativo equilíbrio ante o sofrimento, sublimado, dentro duma perspectiva transcendente. A tônica está sempre voltada para a vida interior, a alma, o sentimento, o destino além- matéria. Persiste ainda a consciência da trágica condição humana (Vida Obscura). A revolta interior não logrou ser totalmente dominada, manifestando-se nos sentimentos de ódio (Presa de Ódio ou Ódio Sagrado). Por isso, impõe-se ainda, irresistível, o apelo tão freqüente do sonho, com toda sua carga de ilusoriedade, de evasão, de compensação (O Grande Sonho ou Sempre o Sonho), ou então impõe-se a inclinação e inebriante atração pelo vinho, a "sede de falerno" (Vinho Negro e Imortal Falerno). Vida Obscura Ninguém sentiu o teu espasmo obscuro, Ó ser humilde entre os humildes seres. Embriagado, tonto dos prazeres, O mundo para ti foi negro e duro. Atravessaste no silêncio escuro A vida presa a trágicos deveres E chegaste ao saber de altos saberes Tornando-se mais simples e mais puro. Ninguém te viu o sentimento inquieto, Magoado, oculto e aterrador, secreto. Que o coração te apunhalou no mundo. Mas eu, que sempre te segui os passos, Sei que cruz infernal prendeu-te os braços E o teu suspiro como foi profundo! Transcendência Entretanto, acima de todos os outros sentimentos carnais, sensoriais e mundanos, impõe-se "a grande sede" do Amor Infinito, a "aspiração suprema", a "ansiedade" do Cavador do Infinito, que espera O Grande Momento em que, "longe de tudo" e liberto do Cárcere das Almas, o espírito esteja "livre" e possa, "para sempre", realizar seu Triunfo Supremo. Profundamente desiludido deste mundo material e concreto, inclina-se o poeta, irresistivelmente, para um universo superior, transcendente, vagamente místico e espiritual. Cárcere das Almas Ah! Toda a alma num cárcere anda presa, Soluçando nas trevas, entre as grades Do calabouço olhando imensidades, Mares, estrelas, tardes, natureza. Tudo se veste de uma igual grandeza Quando a alma entre grilhões as liberdades Sonha e sonhando, as imortalidades Rasga no etéreo Espaço da Pureza. Ó almas presas, mudas e fechadas Nas prisões colossais e abandonadas, Da Dor no calabouço atroz, funéreo! Nesses silêncios solitários, graves, Que chaveiro do Céu possui as chaves Para abrir-vos as portas do Mistério? A alma - e talvez seja preciso reafirmar explicitamente que a alma é o cerne, a realidade quase única, a obsessão de Últimos Sonetos, referindo-se praticamente todos os sonetos a essa essência espiritual, razão de ser superior do homem, único valor nobre, sublime e transcendente do ser humano, preocupação última que deve angustiar a existência humana - a alma, que é espiritual, tende constantemente a purificar-se, a libertar-se da "vã matéria". Exilada no mundo, presa ao "cárcere" que é a materialidade. Antologia Texto I Madona da Tristeza Quando te escuto e te olho reverente E sinto a tua graça triste e bela De ave medrosa, tímida, singela, Fico a cismar entermecidamente. Tua voz, teu olhar, teu ar dolente Toda a delicadeza ideal revela E de sonhos e lágrimas estrela O meu ser comovido e penitente. Com que mágoa te adoro e te contemplo, Ó da Piedade soberano exemplo, Flor divina e secreta da Beleza. Os meus soluços enchem os espaços Quando te aperto nos estreitos braços, Solitária madona da tristeza! Este soneto também foi inspirado pela esposa do poeta Texto II De Alma em Alma Tu andas de alma em alma errando, errando, Como de santuário em santuário. És o secreto e místico templário As almas, em silêncio, contemplando. Não sei que de harpas há em ti vibrando, Que sons de peregrino estradivário Que lembras reverências de sacrário E de vozes celestes murmurando. Mas sei que de alma em alma andas perdido Atrás de um belo mundo indefinido De silêncio, de Amor, de Maravilha. Vai! Sonhador das nobres reverências! A alma da Fé tem dessas florescências , Mesmo da Morte ressuscitou e brilha! Texto III O Grande Momento Inicia-te, enfim, Alma imprevista, Entra no seio dos Iniciados. Esperam-te de luz maravilhados Os Dons que vão te consagrar Artista. Toda uma Esfera te deslumbra a vista, Os ativos sentidos requintados. Céus mais céus e céus transfigurados Abrem-te as portas da imortal Conquista. Eis o grande Momento prodigioso Para entrares sereno e majestoso Num mundo estranho d´esplendor sidéreo. Borboletas de sol, surge da lesma... Oh! Vai, entra na posse de ti mesma, Quebra os selos augustos do Mistério! Texto IV Deus do Mal Espírito do Mal, ó deus perverso Que tantas almas dúbias acalentas, Veneno tentador na luz disperso Que a própria luz e a própria sombra tentas. Símbolo atroz das culpas do Universo, Espelho fiel das convulsões violentas Do gasto coração no lodo imerso Das tormentas vulcânicas, sangrentas. Toda a tua sinistra trajetória Tem um brilho de lágrima ilusório, As melodias mórbidas do Inferno... És Mal, mas sendo Mal és soluçante , Sem a graça divina e consolante , Réprobo estranho do Perdão eterno! Texto V Almas Indecisas Almas ansiosas, trêmulas, inquietas, Fugitivas abelhas delicadas Das colméias de luz das alvoradas, Almas de melancólicos poetas. Que dor fatal e que emoções secretas Vos tornam sempre assim desconsoladas, Na pungência de todas as espadas, Na dolência de todos os ascetas?! Nessa esfera em que andas, sempre indecisa, Que tormento cruel vos nirvaniza , Que agonias titânicas são essas?! Por que não vindes, Almas imprevistas Para a missão das límpidas Conquistas E das augustas, imortais Promessas?! Texto VI O Soneto Nas formas voluptuosas o Soneto Tem fascinante, cálida fragrância E as leves, langues curvas de elegância De extravagante e mórbido esqueleto. A graça nobre e grave do quarteto Recebe a original intolerância. Toda a sutil, secreta extravagância Que transborda terceto por terceto... E como um singular polichinelo Ondula, ondeia, curioso e belo, O Soneto, nas formas caprichosas. As rimas dão-lhe a púrpura vetusta E na mais rara procissão augusta Surge o Sonho das almas dolorosas ... Texto que revela a também maturidade artística do poeta; consciência do fazer artístico. Texto VII Demônios A língua vil, ignívoma , purpúrea Dos pecados mortais bava e braveja, Com os seres impoluídos mercadeja, Mordendo os fundo injúria por injúria. É um grito infernal de atroz luxúria, Dor de danados, dor do Caos que almeja A toda alma serena que viceja, Só fúria, fúria, fúria, fúria, fúria! São pecados mortais feitos hirsutos Demônios maus que os venenosos frutos Morderam com volúpia de quem ama... Vermes da Inveja, a lesma verde e oleosa, Anões da Dor torcida e cancerona, Abortos de almas a sangrar na lama! Texto VIII Assim Seja Fecha os olhos e morre calmamente! Morre sereno do Dever cumprido! Nem o mais leve, nem um só gemido Traia, sequer, o teu Sentir latente. Morre com a alma leal, clarividente, Da crença errando no Vergel florido E o Pensamento pelos céus, brandido Como um gládio soberbo e refulgente. Vai abrindo sacrário por sacrário Do teu Sonho no templo imaginário, Na hora glacial da negra Morte imensa... Morre com o teu Dever! Na lata confiança De quem triunfou e sabe que descansa Desdenhando de toda a Recompensa! São numerosíssimos os que hoje têm de cor este soneto, de irresistível sentimento de beleza. veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  


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