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LERNER, Delia. Ler e escrever na escola. O real, o possível e o necessário

10. LERNER, Delia. Ler e escrever na escola. O real, o possível e o necessário. Porto Alegre. Artmed. 2002

Introdução

Embora seja difícil e demande tempo, a escola necessita de trans-formações profundas no que concerne ao aprendizado da leitura e da es-crita, que só serão alcançadas através da compreensão profunda de seus problemas e necessidades, para que então seja possível falar de suas possibilidades.
Capítulo 1
Ler e Escrever na Escola: O Real, o Possível e o Necessário
Aprender a ler e escrever na escola deve transcender a decodificação do código escrito, deve fazer sentido e estar vinculado à vida do sujeito, deve possibilitar a sua inserção no meio cultural a qual pertence, tornando-o capaz de produzir e interpretar textos que fazem parte de seu entorno.
Torna-se então necessário reconceitualizar o objeto de ensino tomando por base as práticas sociais de leitura e escrita, re-significando seu aprendizado para que os alunos se apropriem dele 'como práticas vivas e vitais, onde ler e escrever sejam instrumentos poderosos que permitem repensar o mundo e reorganizar o próprio pensamento, onde interpretar e produzir textos sejam direitos que é legítimo exercer e responsabilidades que é necessário assumir'.
Para tornar real o que compreendemos ser necessário é preciso conhecer as dificuldades que a escola apresenta, distinguindo as legítimas das que fazem parte de 'resistências sociais' para que então se possa propor soluções e possibilidades.
A tarefa é difícil porque, a própria especificidade do aprendizado da leitura e da escrita que se constituem em construções individuais dos sujeitos agindo sobre o objeto (leitura e escrita) torna a sua escolarização difícil, já que não são passíveis de se submeterem a uma programação sequencial. Por outro lado, trata-se de práticas sociais que historicamente foram, e de certo modo continuam sendo, patrimônio de certos grupos, mais que de outros, o que nos leva a enfrentar e tentar buscar caminhos para resolver as tensões existentes na instituição escolar entre a tendência à mudança (democratização do ensino) e a tendência à conservação (reprodução da ordem social estabelecida).
É difícil ainda, porque o ato de ensinar a ler e escrever na escola tem finalidade puramente didática: a de possibilitar a transmissão de saberes e comportamentos culturais, ou seja, a de preservar a ordem pre-estabelecida, o que o distancia da função social que pressupõe ler para se comunicar com o mundo, para conhecer outras possibilidades e refletir sobre uma nova perspectiva.
É difícil também, porque a estruturação do ensino conforme um eixo temporal único, segundo uma progressão linear acumulativa e irreversível entra em contradição com a própria natureza da aprendizagem da leitura e da escrita, que como vimos ocorre por meio de aproximações do sujeito com o objeto, provocando coordenações e reorganizações cognitivas que lhe permite atribuir um novo significado aos conteúdos aprendidos.
E, finalmente, a necessidade da escola em controlar a aprendizagem da leitura faz com que se privilegie mais o aspecto ortográfico do que os interpretativos do ato de ler, e o sistema de avaliação, onde cabe somente ao docente o direito e o poder de avaliar, não propicia ao aluno a oportuni-dade de autocorreção e reflexão sobre o seu trabalho escrito, e conseqüentemente não contribui para a construção da sua autonomia intelectual.
Diante desses fatos, o que é possível fazer para que se possa conciliar as necessidades inerentes a instituição escolar e, ao mesmo tempo, atender as necessidades de formar leitores e escritores competentes ao exercício pleno da cidadania?
Em primeiro lugar devem se tornar explícitos aos profissionais da edu-cação os aspectos implícitos nas práticas educativas que estão acessíveis graças aos estudos sociolingüísticos, psicolingüísticos, antropológicos e históricos, ou seja, aqueles que nos mostram como a criança aprende a ser leitora e escritora; o que facilita ou quais são as prerrogativas essen-ciais a esse aprendizado.
Em segundo lugar, é preciso que se trabalhe com projetos como fer-ramenta capaz de articular os propósitos didáticos com os comunicativos, já que permitem uma articulação dos saberes sociais e os escolares. Além disso, o trabalho com projetos estimula a aprendizagem, favorece a au-tonomia, já que envolve toda a classe, e evita o parcelamento do tempo e do saber, já que tem uma abordagem multidisciplinar.
"É assim que se torna possível evitar a justaposição de atividades sem conexão - que abordam aspectos também sem conexão com os conteúdos -, e as crianças tem oportunidade de ter acesso a um trabalho suficientemente duradouro para resolver problemas desafiantes, construindo os conhecimentos necessários para isso, para estabelecer relações entre diferentes situações e saberes, para consolidar o aprendido e reutilizá-lo... ".(p.23).
Finalmente, é possível repensar a avaliação, sabendo que esta é neces-sária, mas que não pode prevalecer sobre a aprendizagem. Segundo a au-tora, 'ao diminuir a pressão do controle, toma-se possível avaliar aprendi-zagens que antes não ocorriam [...]' já que no trabalho com projetos os alunos discutem suas opiniões, buscam informações que possam auxiliá-los e procuram diferentes soluções, fatores importantíssimos a formação de cidadãos praticantes da cultura escrita.

Capítulo 2 - Para Transformar o Ensino da Leitura e da Escrita
"O desafio [...] é formar seres humanos críticos, capazes de ler entrelinhas e de assumir uma posição própria frente à mantida, explicita ou implicitamente, pelos autores dos textos com os quais interagem em vez de persistir em formar indivíduos dependentes da letra do texto e da autoridade dos outros", (p.27)
Para que haja uma transformação verdadeira do ensino da leitura e da escrita, a escola precisa favorecer a aprendizagem significativa, abandonando as atividades mecânicas e sem sentido que levam o aluno a compreender a escrita como uma atividade pura e unicamente escolar. Para isso, a escola necessita propiciar a formação de pessoas capazes de apreciar a literatura e de mergulhar em seu mundo de significados, formando escritores e não meros copistas, formando produtores de escrita conscientes de sua função e poder social. Precisa também, prepa-rar as crianças para a interpretação e produção dos diversos tipos de texto existentes na sociedade, conseguindo que a escrita deixe de ser apenas um objeto de avaliação e passe a ser um objeto de ensino, capaz não apenas de reproduzir pensamentos alheios, mas de refletir sobre o seu próprio pensamento, enfim, promovendo a descoberta da escrita como instrumento de criação e não apenas de reprodução. Para realmente transformar o ensino da leitura e da escrita na escola, é preciso, ainda, acabar com a discriminação que produz fracasso e abandono na escola, assegurando a todos o direito de 'se apropriar da leitura e da escrita como ferramentas essenciais de progresso cognoscitivo e de crescimento pessoal'.
É possível a mudança na escola?
Ensinar e ler e escrever faz parte do núcleo fundamental da instituição escolar, está nas suas raízes, constitui a sua missão alfabetizadora e sua função social, portanto, é a que mais apresenta resistência a mudanças. Além disso, nos últimos anos, foi a área de que mais sofreu com a invasão de inovações baseadas apenas em modismos.
"... O sistema de ensino continua sendo o terreno privilegiado de todos os voluntarismos - dos quais talvez seja o último refúgio. Hoje, mais de que ontem, deve suportar o peso de todas as expectativas, dos fantasmas, das exigências de toda uma sociedade para a qual a educação é o ultime portador de ilusões"2.
Sendo assim, para que seja possível uma mudança profunda da prática didática vigente hoje nas instituições de ensino, capaz de tornar possível a leitura na escola, é preciso que esta esteja fundamentada na evolução histórica do pensamento pedagógico, sabendo que muito do que se propõe pode ser encontrado nas ideias de Freinet, Dewey, Decroly e outros pensadores e educadores, o que significa estarem baseadas no avanço do conhecimento científico dessa área, que como em outras áreas do conhecimento científico, teve suas hipóteses testadas com o objetivo de desvendar a gênese do conhecimento humano - como os estudos realizados por Jean Piaget. É preciso compreender também, que essas mudanças não dependem apenas da capacitação adequada de seus pro-fissionais, já que esta é condição necessária, mas não suficiente, é preciso conhecer o cotidiano escolar em sua essência, buscando descobrir os mecanismos ou fenômenos que permitem ou atravancam a apropriação da leitura e da escrita por todas as crianças que ali estão inseridas.
O que vimos até hoje, por meio dos trabalhos e pesquisas que temos realizado no campo da leitura e da escrita, é que existe um abismo que separa a prática escolar da prática social da leitura e da escrita - lê-se na escola trechos sem sentido de uma realidade desconhecida para a crian-ça, já que foi produzido sistematicamente para ser usado no espaço es-colar - a fragmentação do ensino da língua (primeiro sílabas simples, de-pois complexas, palavras, frases...) não permite um espaço para que o aluno possa pensar no que aprendeu dentro de um contexto que lhe faça sentido, e ainda, fazem com que esta perca a sua identidade.
"Como o objetivo final do ensino é que o aluno possa fazer funcionar o aprendido fora da escola, em situações que já não serão didáticas, será necessário manter uma vigilância epistemológica que garanta uma semelhança fundamental entre o que se ensina e o objeto ou prática social que se pretende que os alunos aprendam. A versão escolar da leitura e da escrita não deve afastar-se demasiado da versão social não-escolar". (p.35)
O "Contrato Didático"
O Contrato Didático aqui é considerado como as relações implícitas estabelecidas entre professor e aluno, sobretudo porque estas exercem influência sobre o aprendizado da leitura e da escrita, já que o aluno deve concentrar-se em perceber ou descobrir o que o professor deseja que ele 'saiba' sobre aquele texto que o professor escolheu para que ele leia e não em suas próprias interpretações: "A 'cláusula' referente à interpretação de textos parece estabelecer [...] que o direito de decidir sobre a validade da interpretação é privativo do professor...".
Se o objetivo da escola é formar cidadãos praticantes da leitura e da escrita, capazes de realizar escolhas e de opinar sobre o que leem e veem em seu entorno social, é preciso que seja revisto o Contrato Didático, prin-cipalmente no âmbito da leitura e da escrita, e essa revisão é encargo dos pesquisadores de didática - divulgando os resultados obtidos bem como os elementos que podem contribuir para as mudanças necessárias -, é responsabilidade dos organismos que regem a educação - que devem levar em conta esses resultados -, é encargo dos formadores de professores e de todas as instituições capazes de comunicar à comunidade e particularmente aos pais, da importância que tem a análise, escolha e exercício de opinião de seus filhos quando do exercício da leitura e da escrita.

Ferramentas para transformar o ensino
Vimos que transformar o ensino vai além da capacitação dos profes-sores, passa pela sua revalorização pessoal e profissional; requer uma mudança de concepção da relação ensino-aprendizagem para que se possa conceber o estabelecimento de objetivos por ciclos que abrangem os conhecimentos - objeto de ensino -de forma interdisciplinar, visando diminuir a pressão do tempo didático e da fragmentação do conhecimento.
Requer que não se perca de vista os objetivos gerais e de prioridade absoluta, aqueles que são essenciais à educação e lhe conferem significado. Requer ainda, que se compreenda a alfabetização como um processo de desenvolvimento da leitura e da escrita, e que, portanto, não pode ser desprovido de significado.
Essa compreensão só será alcançada na medida em que forem conhecidos e compreendidos os estudos científicos realizados na área, e que nos levaram a descobrir a importância da atividade mental construtiva do sujeito no processo de construção de sua aprendizagem, re-significando o papel da escola. Colocando em destaque o aprendizado da leitura e da escrita, consideramos fundamental que sejam divulgados os resultados apresentados pelos estudos psicogenéticos e psicolingüísticos, não apenas a professores ou profissionais ligados à educação, mas a toda soci-edade, objetivando conscientizá-los da sua validade e importância, levando-os a perceber as vantagens das estratégias didáticas baseadas nesses estudos, e, sobretudo, conscientizando-os de que educação também é objeto da ciência.
Voltando a capacitação, enfatizando sua necessidade, é preciso que se criem espaços de discussão e troca de experiências e informações, que dentre outros aspectos servirão para levar o professor a perceber que a diversidade cultural não acontece apenas em sua sala de aula, que ela faz parte da realidade social na qual estamos inseridos, e que sendo assim, não poderia estar fora da escola, e ainda, que esta diversidade tem muito a contribuir se o nosso objetivo educacional consistir em preparar nossos alunos para a vida em sociedade. No que concerne a leitura e escrita, parece-nos essencial ter corno prioritária a formação dos professores como leitores e produtores de texto, capazes de aprofundar e atualizar seus saberes de forma permanente'.
Nossa experiência nos levou a considerar que a capacitação dos professores em serviço apresenta melhores resultados quando é realizada por meio de oficinas, sustentadas por bibliografias capazes de dar conta das interrogações a respeito da prática que forem surgindo durante os encontros, que devem se estender durante todo o ano letivo, e que contam com a participação dos coordenadores também em sala de aula, mas que, à longo prazo, capacitem o
professor a seguir autonomamente, sem que seja necessário o acompanhamento em sala de aula.
Capítulo 3 – Apontamentos a partir da Perspectiva Curricular
É importante que, ao propor uma transformação dídática a uma instituição de ensino, seja considerada a sua particularidade, o que se dá através do conhecimento de suas necessidades e obstáculos, implícitos ou explícitos, que caberá a proposta suprir ou superar. É imperativo que a elaboração de documentos curriculares esteja fortemente amparada na pesquisa didática, já que será necessário selecionar os conteúdos que serão ensinados o que pressupõe uma hierarquização, já que privilegiará alguns em detrimento de outros.
"Prescrever é possível quando se está certo daquilo que se prescreve, e se está tanto mais seguro quanto mais investigada está a questão do ponto de vista didático".(p. 55).
As escolhas de conteúdos devem ter como fundamento os propósitos educativos', ou seja, se o propósito educativo do ensino da leitura e da escrita é o de formar os alunos como cidadãos da cultura escrita, então o objeto de ensino a ser selecionado deve ter como referência fundamental às práticas sociais de leitura e escrita utilizadas pela comunidade, o que supõe enfatizar as funções da leitura e da escrita nas diversas situações e razões que levam as pessoas a ler e escrever, favorecendo seu ingresso na escola como objeto de ensino.
Os estudos em torno das práticas de leitura existentes ou preponderantes no decorrer da história da humanidade mostraram que em determinados momentos históricos privilegiavam-se leituras intensas e profundas de poucos textos, como por exemplo, os pensadores clássicos, seguidos de profundas reflexões realizadas por meio de debates ou conversas entre pequenos grupos de pessoas ou comunidades, se tomarmos como exemplo a leitura da Bíblia.
Com o avanço das ciências e o aumento da diversidade literária disponível - nas sociedades mais abastadas - as práticas de leitura passaram a se alternar entre intensivas ou extensivas (leitura de vários textos com menor profundidade), mas sempre mantendo um fator comum: elas, leitura e escrita, sempre estiveram inseridas nas relações com as outras pessoas, discutindo hipóteses, ideias, pontos de vista ou apertas indicando a leitura de algum título ou autor.
O aspecto mais importante que podemos tirar acerca dos estudos históricos é que aprende-se a ler, lendo (ou a escrever, escrevendo), por-tanto, é preciso que os alunos tenham contato com todos os tipos de texto que veiculam na sociedade, que eles tenham acesso a eles, que esses materiais deixem de ser privilégio de alguns, passando a ser patrimônio de todos. Didaticamente, isto significa que os alunos precisam se apropriar destes textos através de práticas de leitura significativas que propiciem reflexões individuais e grupais, que embora demandem tempo, são essenciais para que o sujeito possa, no futuro, ser um praticante da leitura e da escrita.
"...É preciso assinalar que, ao exercer comportamentos de leitor e de escritor, os alunos têm também a oportunidade de entrar no mundo dos textos, de se apropriar dos traços distintivos[...] de certos gêneros, de ir detectando matizes que distinguem a 'linguagem que se escreve' e a diferenciam da oralidade coloquial, de pôr em ação [...] recursos linguísticos aos quais é necessário apelar para resolver os diversos problemas que se apresentam ao produzir ou interpretar textos [...[é assim que as práticas de leitura e escrita, progressivamente, se transformam em fonte de reflexão metalingüística". (p. 64).
Capítulo 4
E possível ler na escola?
"Ler é entrar em outros mundos possíveis. É indagar a realidade para compreendê-la melhor, é se distanciar do texto e assumir uma postura crítica frente ao que se diz e ao que se quer dizer, é tirar carta de cidadania no mundo da cultura escrita...".(p.73).
Ensinar a ler e escrever foi, e ainda é, a principal missão da escola, no entanto, dois fatores parecem contribuir para que a escola não obtenha sucesso:
1. A tendência de supor que existe uma única interpretação possível a cada texto;
2. A crença - como diria Piaget - de que a maneira como as crianças aprendem difere da dos adultos, e que, portanto, basta ensinar-lhes o que julgarem pertinente, sem que haja preocupação com o sentido ou significado que tais conteúdos tem para as crianças, o que, além de tudo, facilita o controle da aprendizagem, já que essa concepção permite uma padronização do ensino.
Para que seja possível ler na escola, é necessário que ocorra uma mudança nessas crenças, é preciso, como já vimos, que sejam conside-rados os resultados dos trabalhos científicos em torno de como ocorre o processo de aprendizagem nas crianças: que ele se dá através da ação da criança sobre os objetos (físicos e sociais), sendo a partir dessa ação que ela (a criança) lhe atribuirá um valor e um significado.
Sabendo que a leitura é antes de tudo um objeto de ensino que na escola deverá se transformar em um objeto de aprendizagem, é importante não perder de vista que sua apropriação só será possível se houver sentido e significado para o sujeito que aprende, que esse sentido varia de acordo com as experiências prévias do sujeito e que, portanto, não são suscetíveis a uma única interpretação ou significado e que o caminho para a manutenção desse sentido na escola está em não dissociar o objeto de ensino de sua função social.
O trabalho com projetos de leitura e escrita cujos temas são dirigidos à realização de algum propósito social vem apresentando resultados positivos. Os temas propostos visam atender alguma necessidade da co-munidade em questão e são estruturados da seguinte forma:
a) Proposta do projeto às crianças e discussão do plano do trabalho;
b) Curso de capacitação para as crianças visando prepará-las para a busca e consulta autônoma dos materiais a serem utilizados quando da realização das etapas do projeto;
c) Pesquisa e seleção do material a ser utilizado e/ou lugares a serem visitados;
d) Divisão das tarefas em pequenos grupos;
e) Participação dos pais e da comunidade;
f) Discussão dos resultados encontrados pelos grupos;
g) Elaboração escrita dos resultados encontrados pelos grupos (que passará pela revisão de outro grupo e depois pelo professor);

h) Redação coletiva do trabalho final;i) Apresentação do projeto à comunidade interessada.
j) Avaliação dos resultados.
Nesses projetos tem-se a oportunidade de levar a criança a extrair in-formações de diversas fontes, inclusive de textos que não foram escritos exclusivamente para elas, e que, portanto, apresentam um grau maior de dificuldade. A discussão coletiva das informações que vão sendo coletadas propicia a troca de ideias e a verificação de diferentes pontos de vista, como acontece na vida real, e, ainda, durante a realização desses projetos as crianças não leem e escrevem só para 'aprender', a leitura as-sume um propósito, um significado, que atende também aos propósitos do docente - de inseri-las no mundo de leitores e escritores. Os projetos permitem ainda, uma administração mais flexível do tempo, porque pro-piciam o rompimento com a organização linear dos conteúdos já que costumam trabalhar com os temas selecionados de forma interdisciplinar, o que possibilita a retomada dos próprios conteúdos em outras situações e ainda, a análise destes a partir de um referencial diferente.
Acontecem concomitantemente e em articulação com a realização dos projetos, atividades habituais, como 'a hora do conto' semanal ou momen-tos de leitura de outros gêneros, como o de curiosidades científicas e ativi-dades independentes que podem ter caráter ocasional, como a leitura de um texto que tenha relevância pontual ou fazer parte de situações de sistematização: passar a limpo uma reflexão sobre uma leitura realizada durante uma atividade habitual ou pontual. Todas essas atividades con-tribuem com o objetivo primordial de 'criar condições que favoreçam a formação de leitores autônomos e críticos e de produtores de textos adequados à situação comunicativa que os torna necessário' já que em todos eles observam-se os esforços por produzir na escola as condições sociais da leitura e da escrita.
"É assim que a organização baseada em projetos permite coordenar os propósitos do docente com os dos alunos e contribui tanto para preservar o sentido social da leitura como para dotá-la de um sentido pessoal para as crianças". (p.87).
Ainda, o trabalho com projetos, por envolver grupos de trabalho e, abrir espaço para discussão e troca de opiniões, permite o estabelecimento de um novo contrato didático, ou seja, um novo olhar sobre a avaliação, porque admite novas formas de controle sobre a aprendizagem, nas quais todos os sujeitos envolvidos tomam parte, o que contribui para a formação de leitores autônomos, já que estes devem justificar perante o grupo as conclusões ou opiniões que defendem. É importante ressaltar, que essa modalidade de trabalho torna ainda mais importante o papel das intervenções do professor - fazendo perguntas que levem a ser conside-rados outros aspectos que ainda não tenham sido levantados pelo grupo, ou a outras interpretações possíveis do assunto em questão. Em suma, é importante que a necessidade de controle, inerente a instituição escolar, não sufoque ou descaracterize a sua missão principal que são os propósi-tos referentes à aprendizagem.
O professor: um ator no papel de leitor
É muito importante que o professor assuma o papel de leitor dentro da sala de aula.
Com esta atitude ele estará propiciando a criança a oportunidade participar de atos de leitura. Assumir o papel de leitor consiste em ler para os alunos sem a preocupação de interrogá-los sobre o lido, mas de conseguir com que eles vivenciem o prazer da leitura, a experiência de seguir a trama criada pelo autor exatamente para este fim, e ao terminar, que o professor comente as suas impressões a respeito do lido, abrindo espaço para o debate sobre o texto -seus personagens, suas atitudes.
Assumir o papel de leitor é fator necessário, mas não suficiente, cabe ao professor ainda mais, cabe-lhe propor estratégias de leitura que aproximem cada vez mais os alunos dos textos.
A Instituição e o sentido da leitura
Quando os projetos de leitura atingem toda a instituição educacional, cria-se um clima leitor que atinge também os pais, e que envolvem os professores numa situação de trabalho conjunta que tem um novo valor: o de possibilitar uma reflexão entre os docentes a respeito das ferramentas de análise que podem contribuir para a resolução dos problemas didáticos que por ventura eles possam estar vivendo.
As propostas de trabalho e as reflexões aqui apresentadas mostram que é possível sim! Ler e escrever na escola, desde que se promova uma mudança qualitativa na gestão do tempo didático, reconsiderando as formas de avaliação, não deixando que estas interfiram ou atrapalhem o propósito essencial do ensino e da aprendizagem. Desde que se elaborem projetos onde a leitura tenha sentido e finalidade social imediata, trans-formando a escola em uma 'micros-sociedade de leitores e escritores em que participem crianças, pais e professores...". (p. 101).

Capítulo 5
O Papel do Conhecimento Didático na Formação do Professor
"O saber didático é construído para resolver problemas próprios da comunicação do conhecimento, é o resultado do estudo sistemático das interações que se produzem entre o professor, os alunos e o objeto de ensino; é produto da análise das relações entre o ensino e a aprendizagem de cada conteúdo específico; é elaborado através da investigação rigorosa do funcionamento das situações didáticas". (p. 105).
É importante considerar que o saber didático, como qualquer outro objeto de conhecimento, é construído através da interação do sujeito com o objeto, ele se encontra, portanto, dentro da sala de aula, e não é exclu-sividade dos professores que trabalham com crianças, ele está presente também em nossas oficinas de capacitação. Então, para apropriar-se desse saber é preciso estar em sala de aula, buscando conhecer a sua realidade e as suas especificidades.
A atividade na aula como objeto de análise
O registro de classe apresenta-se como principal instrumento de análise do que ocorre em sala de aula. Esses registros podem ser utilizados durante a capacitação objetivando um aprofundamento do conhecimento didático, já que as situações nele apresentadas permitem uma reflexão conjunta a respeito das situações didáticas requeridas para o ensino da leitura e escrita.
Optamos por utilizar, a princípio, os registros das 'situações boas' ocor-ridas em sala de aula, porque percebemos, através da experiência, que a ênfase nas 'situações más' distanciava capacitadores e educadores, e para além, criavam um clima de incerteza, por enfatizar o que não se deve fazer, sem apresentar direções do que poderia ser feito, em suma, quando enfatizamos 'situações boas´ estamos mostrando o que é possível realizar em sala de aula, o que por si só, já é motivador.
É importante destacar que as 'situações boas' não se constituem em situações perfeitas, elas apresentam erros que, ao serem analisados, en-riquecem a prática docente, pois são: considerados como importantes ins-trumentos de análise da prática didática - ponto de partida de uma nova reflexão - sendo vistos como parte integrante do processo de construção do conhecimento.
"... a análise de registros de classe opera como coluna vertebral no processo de capacitação, porque é um recurso insubstituível para a comunicação do conhecimento didático e porque é a partir da análise dos problemas, propostas e intervenções didáticas que adquire sentido para os docentes se aprofundarem no conhecimento do objeto de ensino e de s processos de aprendizagem desse objeto por parte das crianças", (p. 116).
Palavras Finais

Quanto mais os profissionais capacitadores conhecerem a prática pedagógica e os que exercitam essa prática no dia-a-dia: as crenças que os sustentam e os mecanismos que utilizam; quanto mais conhecerem como se dá o processo de ensino e aprendizagem da leitura e escrita na escola, mais estarão em condições de ajudar o professor em sua prática docente. veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  
Poema Épico do Descobrimento da Bahia é composto de dez cantos e, de acordo com o gênero, divide-se em cinco partes: proposição, invocação, dedicação, narração e epílogo. Canto I Na primeira estrofe, o poeta introduz a terra a ser cantada e o herói - Filho do Trovão -, propondo narrar seus feitos (proposição). Na estrofe seguinte, pede a Deus que o auxilie na realização do intento (invocação), e da terceira à oitava estrofes, dedica o poema a D. José I, pedindo atenção para o Brasil, principalmente a seus habitantes primitivos, dignos e capazes de serem integrados à civilização cristã. Se isso for feito, prevê Portugal renascendo no Brasil. Da nona estrofe em diante, tem-se a narração. A caminho do Brasil, o navio de Diogo Álvares Correia naufraga. Ele e mais sete companheiros conseguem se salvar. Na praia, são acolhidos pelos nativos que ficam temerosos e desconfiados. Os náufragos, por sua vez, também temem aquelas criaturas antropófagas, vermelhas que, sem pudor, andam nuas. Assim que um dos marinheiros morre, retalham-no e comem-lhe, cruas mesmo, todas as partes. Sem saber o futuro, os sete são presos em uma gruta, perto do mar, e, para que engordem, são bem alimentados. Notando que os índios nada sabem de armas, Diogo, durante os passeios na praia, retira, do barco destroçado, toda pólvora e munições, guardando-as na gruta. Desde então, como vagaroso enfermo, passa a se utilizar de uma espingarda como cajado.

Para entreter os amigos, Fernando, um dos náufragos, ao som da cítara, canta a lenda de uma estátua profética que, no ponto mais alto da ilha açoriana, aponta para o Brasil, indicando a futuros missionários o caminho a seguir.Um dia, excetuando-se Diogo, que ainda estava enfermo e fraco, os outros seis são encaminhados para os fossos em brasa. Todavia, quando iam matar os náufragos, a tribo do Tupinambá Gupeva é ferozmente atacada por Sergipe. Após sangrenta luta, muitos morrem ou fogem; outros se rendem ao vencedor que liberta os pobres homens que desaparecem, no meio da mata, sem deixar rastro. Canto II Enquanto a luta se desenvolve, Diogo, magro e enfermo para a gula dos canibais, veste a armadura e, munido de fuzil e pólvora, sai para ajudar os seis companheiros que serão comidos. Na fuga, muitos índios buscam esconderijo na gruta, inclusive Gupeva que, ao se deparar com o lusitano, saindo daquele jeito, cai prostrado, tremendo; os que o seguiam fazem o mesmo; todos acham que o demônio habita o fantasma-armadura. Álvares Correia, que já conhecia um pouco a língua dos índios, espera amansá-los com horror e arte. Levantando a viseira, convida Gupeva a tocar a armadura e o capacete. Observa, amigavelmente, que tudo aquilo o protege, afastando o inimigo, desde que não se coma carne humana. Ainda aterrorizado, o chefe indígena segue-o para dentro da gruta, onde Diogo acende a candeia, levando-o a crer que o náufrago tem poder nas mãos. Sob a luz, vê, sem interesse, tudo que o branco retirara da nau. Aqui, o poeta, louva a ausência de cobiça dessa gente. Entre os objetos guardados pelos náufragos, Gupeva encanta-se com a beleza da virgem em uma gravura.Tão bela assim não seria a esposa de Tupã? Ou a mãe de Tupã? Nesse momento, encantado pela intuição do bárbaro, Diogo o catequiza, ganhando-lhe, assim a dedicação. Saindo da gruta, o índio, agora manso e diferente, fala a seu povo Tupinambá, ao redor da gruta. Conta-lhes sobre o feito do emboaba, Diogo, e que Tupã o mandara para protegê-los. Para banquetear o amigo, saem para caçar. Durante o trajeto, Álvares Correia usa a espingarda, aterrorizando a todos que exclamam e gritam: Tupã Caramuru! Desde esse dia, o herói passa a ser o respeitado Caramuru - Filho do Trovão. Querendo terror e não culto, Diogo afirma-lhes que, como eles, é filho de Tupã e a este, também, se humilha. Mas que como filho do trovão, (dispara outro tiro) queimará aquele que negar obediência ao grande Gupeva.Nas estrofes seguintes, o poeta descreve os costumes da selva. Caramuru instala-se na aldeia, onde imensas cabanas abrigam muitas famílias, que vivem em harmonia. Muitos índios querem vê-lo, tocá-lo. Outros, em sinal de hospitalidade, despem-no e colocam-no sobre a rede, deixando-o tranqüilo. Paraguaçu é uma índia, de pele branca e traços finos e suaves. Apesar de não amar Gupeva, está na tribo por ter-lhe sido prometida. Como sabe a língua portuguesa, Diogo quer vê-la. Após o encontro os dois estão apaixonados. Canto III À noite, Gupeva e Diogo conversam sob a tradução feita por Paraguaçu. O lusitano fica pasmo ao saber que, para o chefe da tribo, existe um princípio eterno; há alguém, Tupã, ser possante que rege o mundo; aquele que vence o nada, criando o universo. O espírito de Deus, de alguma maneira, comunica-se com essa gente. Gupeva eloqüente fala acerca da concepção dos selvagens sobre o tempo, o Céu, o Inferno. Abordam a lenda da pregação de S. Tomé em terras americanas. Concluindo a conversa, o cacique diz que estão para ser atacados pelos inimigos; Caramuru aconselha-o a ter calma. De repente, chegam os ferozes índios Caetés que, ao primeiro estrondo do mosquete, batem em retirada, correndo, caindo; achando, enfim, que o céu todo lhes cai em cima. Canto IV O temido invasor noturno é o Caeté, Jararaca, que ama Paraguaçu perdidamente. Ao saber que ela esta destinada a Gupeva, declara guerra. Após o ataque estrondoso do Filho do Trovão, Jararaca convoca outras nações indígenas com as quais tinha aliança: Ovecates, Petiguares, Carijós, Agirapirangas, Itatis. Conta-lhes que Gupeva prostrou-se aos pés de um emboaba pelo pouco fogo que acendera, oferecendo-lhe até a própria noiva. O cacique alerta-os que se todos agirem assim, correm o risco de serem desterrados e escravizados em sua própria terra, enchendo de emboabas a Bahia. Apela para a coragem dos nativos, dizendo que apesar do raio do Caramuru ser verdadeiro, ele nada teme, porque não vem de Deus. Não há forças fabricadas que a eles destruam. A guerra tem início e Paraguaçu também luta heroicamente e, num momento de perigo, é salva pelo amado lusitano. Canto V Depois da batalha, os amantes discorrem sobre o mal que habita o ser humano e qual a razão de Deus para permiti-lo. Em seguida, em Itaparica, o herói faz com que todos os índios se submetam a ele, destruindo as canoas com as quais Jararaca pretendia liquidá-lo. Canto VI As filhas dos chefes indígenas são oferecidas ao destemido Diogo, para que este os honre com o seu parentesco. Como ama Paraguaçu, aceita o parentesco, mas declina as filhas. Na mata, o herói encontra uma gruta com tamanho e forma de igreja e percebe ali a possibilidade dos nativos aceitarem a Fé Cristã, e se dispõe a doutriná-los. Mais tarde, salva a tripulação de um navio espanhol naufragado e, saudoso da Europa, parte com Paraguaçu em um barco francês. Quando a nau ganha o mar, várias índias, interessadas em Álvares Correia, lançam-se nas águas para acompanhá-lo. Moema, a mais bela de todas, consegue chegar perto do navio Agarrada ao leme, brada todo seu amor não correspondido ao esquivo e cruel Caramuru. Implora para que ele dispare sobre ela seu raio. Ao dizer isso, desmaia e é sorvida pela água. As outras, que a acompanhavam, retornam tristes à praia. Nas demais estrofes do canto, a história do descobrimento do Brasil é contada ao comandante do barco francês. Canto VII Na França, o casal é recebido na corte e Paraguaçu é batizada com o nome da rainha Catarina de Médicis, mulher de Henrique II, que lhe serve de madrinha. Diogo lhes descreve tudo o que sabe a respeito da flora e fauna brasileira. Canto VIII Henrique II se predispõe a ajudar Diogo Álvares na tarefa de doutrinamento e assimilação dos índios, oferecendo-lhe tropa e recompensa. Fiel à monarquia portuguesa, o valente lusitano recusa tal proposta. Na viagem de volta ao Brasil, Catarina-Paraguaçu profetiza, prospectivamente, o futuro da nação. Descreve as terras da Bahia, suas povoações, igrejas, engenhos, fortalezas. Fala sobre seus governadores, a luta contra os franceses de Villegaignon, aliados aos Tamoios. Discorre sobre o ataque de Mem de Sá aos franceses no forte da enseada de Niterói e sobre a vitória de Estácio de Sá contra as mesmas forças. Canto XIX Prosseguindo em seu vaticínio, Catarina-Paraguaçu descreve a luta contra os holandeses que termina com a restauração de Pernambuco. Canto X A visão profética de Catarina-Paraguaçu acaba se transformando na da Virgem sobre a criação do universo. Ao chegar, o casal é recebido pela caravela de Carlos V que agradece a Diogo o socorro aos náufragos espanhóis. A história de Pereira Coutinho é narrada, enfatizando-se o apoio dos Tupinambás na dominação dos campos da Bahia e no povoamento do Recôncavo baiano. Na cerimônia realizada na Casa da Torre, o casal revestido na realeza da nação espanhola, transfere-a para D. João III, representado na pessoa do primeiro Governador Geral, Tomé de Souza. A penúltima estrofe canta a preservação da liberdade do índio e a responsabilidade do reino para com a divulgação da religião cristã entre eles. Na última (epílogo), Diogo e Catarina, por decreto real, recebem as honras da colônia lusitana. veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  
Primeiro Plano - Vicente e Conceição O primeiro e mais popular romance de Rachel de Queiroz é O Quinze. O título se refere a grande seca de 1915, vivida pela escritora em sua infância. O romance se dá em dois planos, um enfocando o vaqueiro Chico Bento e sua família, o outro a relação afetiva de Vicente, rude proprietário e criador de gado, e Conceição, sua prima culta e professora. Conceição é apresentada como uma moça que gosta de ler vários livros, inclusive de tendências feministas e socialistas o que estranha a sua avó, Mãe Nácia - representante das velhas tradições. No período de férias, Conceição passava na fazenda da família, no Logradouro, perto do Quixadá. Apesar de ter 22 anos, não dizia pensar em casar, mas sempre se "engraçava" à seu primo Vicente. Ele era o proprietário que cuidava do gado, era rude e até mesmo selvagem. Com o advento da seca, a família de Mãe Nácia decide ir para cidade e deixar Vicente cuidando de tudo, resistindo. Trabalhava incessantemente para manter os animais vivos. Conceição, trabalhava agora no campo de concentração onde ficavam alojados os retirantes, e descobre que seu primo estava "de caso" com "uma caboclinha qualquer". Enquanto ela se revolta, Mãe Nácia à consola dizendo: "Minha filha, a vida é assim mesmo... Desde hoje que o mundo é mundo... Eu até acho os homens de hoje melhores." Vicente se encontra com Conceição e sem perceber confessa as temerosidades dela. Ela começa a trata-lo de modo indiferente. Vicente se ressente disso e não consegue entender a razão. As irmã de Vicente armam um namoro entre ele e uma amiga, a Mariinha Garcia. Ele porém se espanta ao "saber" que estava namorando, dizendo que apenas era solícito para com ela e não tinha a menor intenção de comprometimento. Conceição percebe a diferença de vida entre ela e seu primo e a quase impossibilidade de comunicação. A seca termina e eles voltam para o Logradouro.

Segundo Plano - Chico Bento e sua família Sem dúvida a parte mais importante do livro. Apresenta a marcha trágica e penosa do vaqueiro Chico Bento com sua mulher e seus 5 filhos, representando os retirantes. Ele é forçado a abandonar a fazenda onde trabalhara. Junta algum dinheiro, compra mantimentos e uma burra para atravessar o sertão. Tinham o intuito de trabalhar no Norte, extraindo borracha. No percurso, em momento de grande fome, Josias, o filho mais novo, come mandioca crua, envenenando-se. Agonizou até a morte. O seu fim está bem descrito nessa passagem: "Lá se tinha ficado o Josias, na sua cova à beira da estrada, com uma cruz de dois paus amarrados, feita pelo pai. Ficou em paz. Não tinha mais que chorar de fome, estrada afora. Não tinha mais alguns anos de miséria à frente da vida, para cair depois no mesmo buraco, à sombra das mesma cruz." Uma cena marcante na vida do vaqueiro foi a de matar uma cabra e depois descobrir que tinha dono. Este o chamou de ladrão, e levou o resto da cabra para sua casa, dando-lhes apenas as tripas para saciarem. Léguas após, Chico Bento dá falta do seu filho mais velho Pedro. Chegando ao Aracape, lugar onde supunha que ele pudesse ser encontrado, avista um compadre que era o delegado. Recebem alguns mantimentos mas não é possível encontrar o filho. Ficam sabendo que o menino tinha fugido com comboeiros de cachaça. Notem: "Talvez fosse até para a felicidade do menino. Onde poderia estar em maior desgraça do que ficando com o pai?" Ao chegarem no campo de concentração, são reconhecidos por Conceição, sua comadre. Ela arranja um emprego para Chico Bento e passa a viver com um de seus filhos. Conseguem também uma passagem de trem e viajam para São Paulo, desistindo de trabalhar com a borracha. O mais famoso livro de Rachel de Queiroz é mediano com alguns bons momentos. veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  
Aqui está, o último livro do escritor, Tutaméia, publicado poucos meses antes da sua morte, a exigir leitura e reflexão. Por mais que o procure encarar como mero texto literário, desligado de contingências pessoais, apresenta-se com agressiva vitalidade, evocando inflexões de voz, jeitos e maneiras de ser do homem e amigo. A leitura de qualquer página sua é um conjuro. Como entender o título do livro? No Pequeno dicionário brasileiro da língua portuguesa encontramos tuta-e-meia definida por mestre Aurélio como "ninharia, quase nada, preço vil, pouco dinheiro". Numa glosa da coletânea o próprio contista confirma a identidade dos dois termos, juntando-lhes outros equivalentes pitorescos, tais como "nonada, baga, ninha, inânias, ossos de borboleta, quiquiriqui, mexinflório, chorumela, nica". Atribuiria ele realmente tão pouco valor ao volume fórmula como antífrase carinhosa e, talvez, até supersticiosa? Inclino-me para esta última suposição. Em conversa comigo (numa daquelas conversas esfuziantes, estonteantes, enriquecedoras e provocadoras que tanta falta me hão de fazer pela vida afora), deixando de lado o recato da despretensão, ele me segredou que dava a maior importância a este livro, surgido em seu espírito como um todo perfeito não obstante o que os contos necessariamente tivessem de fragmentário. Entre estes havia inter-relações as mais substanciais, as palavras todas eram medidas e pesadas, postas no seu exato lugar, não se podendo suprimir ou alterar mais de duas ou três em todo o livro sem desequilibrar o conjunto. A essa confissão verbal acresce outra, impressa no fim da lista dos equivalentes do título, como mais uma equação: "meaomnia'". Essa etimologia, tão sugestiva quanto inexata, faz tutaméia vocábulo mágico tipicamente rosiano, confirmando a asserção de que o ficcionista pôs no livro muito, senão tudo, de si. Mas também em nenhum outro livro seu cerceia o humor a esse ponto as efusões, ficando a ironia em permanente alerta para policiar a emoção. – Por que Terceiras estórias – perguntei-lhe – se não houve as segundas? – Uns dizem: porque escritas depois de um grupo de outras não incluídas em Primeiras estórias. Outros dizem: porque o autor, supersticioso, quis criar para si a obrigação e a possibilidade de publicar mais um volume de contos, que seriam então as Segundas estórias. – E que diz o autor? – O autor não diz nada – respondeu Guimarães Rosa com uma risada de menino grande, feliz por ter atraído o colega a uma cilada. Mostrou-me depois o índice no começo do volume, curioso de ver se eu lhe descobria o macete. – Será a ordem alfabética em que os títulos estão arrumados – Olhe melhor: há dois que estão fora da ordem. – Por quê? – Senão eles achavam tudo fácil. "Eles" eram evidentemente os críticos. Rosa, para quem escrever tinha tanto de brincar quanto de rezar, antegozava-lhes a perplexidade encontrando prazer em aumentá-la. Dir-se-ia até que neste volume quis adrede submetê-los a uma verdadeira corrida de obstáculos. Seria esse o motivo principal da multiplicação dos prefácios, de que o livro traz não um, mas quatro? Prefácio por definição é o que antecede uma obra literária. Mas no caso do leitor que não se contenta com uma leitura só, mesmo um prefácio colocado no fim poderá ter serventia. Estórias à primeira vista, num segundo relance os prefácios hão de revelar uma mensagem. Juntos compõem ao mesmo tempo uma profissão de fé e uma arte poética em que o escritor, através de rodeios, voltas e perífrases, por meio de alegorias e parábolas, analisa o seu gênero, o seu instrumento de expressão, a natureza da sua inspiração, a finalidade da sua arte, de toda arte. Assim "Aletria e hermenêutica" é pequena antologia de anedotas que versam o absurdo; mas é, outrossim, uma definição de "estória" no sentido especificamente guimaraes-rosiano, constante de mostruário e teoria que se completam. Começando por propor uma classificação dos subgêneros do conto, limita-se o autor a apontar germes de conto nas "anedotas de abstração", isto é, nas quais a expressão verbal acena a realidades inconcebíveis pelo intelecto. Suas estórias, portanto, são "anedóticas" na medida em que certas anedotas refletem, sem querer, "a coerência do mistério geral que nos envolve e cria" e faz entrever "o supra-senso das coisas". "Hipotrélico" aparece como outra antologia, desta vez de divertidas e expressivas inovações vocabulares, não lhe faltando sequer a infalível anedota do português. E é a discussão, às avessas, do direito que tem o escritor de criar palavras, pois o autor finge combater "o vezo de palavrizar", retomando por sua conta os argumentos de que já se viu acossado como deturpador do vernáculo e levando-os ao absurdo: põe maliciosamente a vista as inconseqüências dos que professam a partenogênese da língua e se pasmam ante os neologismos do analfabeto, mas se opõem a que "uma palavra nasça do amor da gente", assim "como uma borboleta sai do bolso da paisagem". A "glosação em apostilas" que segue esta página reforça-lhe a aparência pilhérica, mas em Guimarães Rosa zombaria e pathos são como o reverso e o anverso da mesma medalha. O primeiro "prefácio" bastou para nos fazer compreender que em suas mãos até o trocadilho vira em óculo para espiar o invisível. "Nós os temulentos" deve ser mais que simples anedota de bêbado, como se nos depara. Conta a odisséia que para um borracho representa a simples volta a casa. Porém os embates nos objetos que lhe estorvam o caminho envolvem-no em uma sucessão de prosopopéias, fazendo dele, em rivalidade com esse outro temulento que é o poeta, um agente de transfigurações do real. Finalmente confissões das mais íntimas apontam nos sete capítulos de Sobre a escova e a dúvida, envolvidas não em disfarces de ficção, como se dá em tantos narradores, mas, poeticamente, em metamorfoses léxicas e sintáticas. É o próprio ficcionista que entrevemos de início num restaurante chic de Paris a discutir com um alter ego, também escritor, também levemente chumbado, que lhe censura o alheamento a realidade: "Você evita o espirrar e o mexer da realidade, então foge-não-foge." Surpreendidos de se encontrarem face a face, os dois eus encaram-se reciprocamente como personagens saídas da própria imaginativa, perturbados e ao mesmo tempo encantados com a sua "sociedade" (sic!), tecendo uma palestra rapsódica de ébrios em que o tema do engagement ressurge volta e meia como preocupação central. O Rosa comprometido sugere ao Rosa alheado escreverem um livro juntos; este não lhe responde a não ser através da ironia discreta com que sublinha o contraste do ambiente luxuoso com o ideal "da rude redenção do povo". Mas a resposta é acusação de alheamento deve ser buscada também e sobretudo nos capítulos seguintes. Em primeiro lugar, põe-se em dúvida a natureza da realidade através da parábola da mangueira, cada fruta da qual reproduz em seu caroço o mecanismo de outra mangueira; e o inacessível nos elementos mais óbvios do cotidiano real e aduzido, afirmado, exemplificado. Depois de tentar encerrar em palavras o cerne de uma experiência mística, sua, o autor procura captar e definir os eflúvios de um de seus dias "aborígenes" a oscilar incessantemente entre azarado e feliz, até enredá-lo numa decisão irreparável. Possivelmente há em tudo isto uma alusão à reduzida influência de nossa vontade nos acontecimentos, as decorrências totalmente imprevisíveis de nossos atos. A seguir, evoca o escritor o seu primeiro inconformismo de menino em discordância com o ambiente sobre um assunto de somenos, o uso racional da escova de dentes; o que explicaria a sua não-participação numa época em que a participação do escritor é palavra de ordem. Nisto, passa a precisar (ou antes a circunscrever) a natureza subliminar e supraconsciente da inspiração, trazendo como exemplo a gênese de várias de suas obras, precisamente as de mais valor, antes impostas do que projetadas de dentro para fora. Para arrematar a série de confidências, faz-se o contista intermediário da lição de arte que recebeu de um confrade não sofisticado, o vaqueiro poeta em companhia de quem seguira as passadas de uma boiada. Ao contar ao trovador sertanejo o esboço de um romance projetado, este lhe exprobrou decididamente o plano (talvez, excogitado de parceria com o sósia de Montmartre), numa condenação implícita da intencionalidade e do realismo: "Um livro a ser certo devia de se confeiçoar da parte de Deus, depor paz para todos." Arrependido de tanto haver revelado de suas intuições, o escritor, noutro esforço de despistamento, completou o quarto e último prefácio com um glossário de termos que nele nem figuram, mas que representam outras tantas idiossincrasias suas, ortográficas e fonéticas, a exigir emendas nos repositórios da língua. Absorvidos pelos prefácios, ei-nos apenas no limiar dos quarenta contos merecedores de outra tentativa de abordagem. Quantas vezes, mesmo nesta breve cabra-cega preliminar, terei passado ao lado das intenções esquivas do contista, quantas vezes as suas negaças me terão levado a interpretações erradas? Só poderia dizê-lo quem não mais o pode dizer; mas será que o diria? Descontados os quatro prefácios, Tutaméia, de Guimarães Rosa, contém quarenta "estórias" curtas, de três a cinco páginas, extensão imposta pela revista em que a maioria (ou todas) foram publicadas. Longe de constituir um convite à ligeireza, o tamanho reduzido obrigou o escritor a excessiva concentração. Por menores que sejam, esses contos não se aproximam da crônica; são antes episódios cheios de carga explosiva, retratos que fazem adivinhar os dramas que moldaram as feições dos modelos, romances em potencial comprimidos ao máximo. Nem desta vez a tarefa do leitor é facilitada. Pelo contrario, quarenta vezes ha de embrenhar-se em novas veredas, entrever perspectivas cambiantes por trás do emaranhado de outros tantos silvados. Adotando a forma épica mais larga ou gênero mais epigramático, Guimarães Rosa ficava sempre (e cada vez mais) fiel à sua fórmula, só entregando o seu legado e recado em troca de atenção e adesão totais. A unidade dessas quarenta narrativas está na homogeneidade do cenário, das personagens e do estilo. Todas elas se desenrolam diante dos bastidores das grandes obras anteriores; as estradas, os descampados, as matas, os lugarejos perdidos de Minas, cuja imagem se gravara na memória do escritor com relevo extraordinário. Cenários ermos e rústicos, intocador pelo progresso, onde a vida prossegue nos trilhos escavados por uma rotina secular, onde os sentimentos, as reações e as crenças são os de outros tempos. Só por exceção aparece neles alguma pessoa ligada ao século XX, à civilização urbana e mecanizada; em seus caminhos sem fim, topamos com vaqueiros, criadores de cavalos, caçadores, pescadores, barqueiros, pedreiros, cegos e seus guias, capangas, bandidos, mendigos, ciganos, prostitutas, um mundo arcaico onde a hierarquia culmina nas figuras do fazendeiro, do delegado e do padre. A esse mundo de sua infância o narrador mantém-se fiel ainda desta vez; suas andanças pelas capitais da civilização, seus mergulhos nas fontes da cultura aqui tampouco lhe forneceram temas ou motivos, o muito que vira e aprendera pela vida afora serviu-lhe apenas para aguçar a sua compreensão daquele universo primitivo, para captar e transmitir-lhe a mensagem com mais perfeição. Através dos anos e não obstante a ausência, o ambiente que se abrira para seus olhos deslumbrados de menino conservou sempre para ele suas cores frescas e mágicas. Nunca se rompeu a comunhão entre ele e a paisagem, os bichos e as plantas e toda aquela humanidade tosca em cujos espécimes ele amiúde se encarnava, partilhando com eles a sua angustia existencial. A cada volta do caminho suas personagens humildes, em luta com a expressão recalcitrante, procuram definir-se, tentam encontrar o sentido da aventura humana: "Viver é obrigação sempre imediata"; "Viver seja talvez somente guardar o lugar de outrem, ainda diferente, ausente." "A gente quer mas não consegue furtar no peso da vida." "Da vida sabe-se: o que a ostra percebe do mar e do rochedo." "Quem quer viver, faz mágica." A transliteração desse universo opera-se num estilo dos mais sugestivos, altamente pessoal e no entanto determinado em sua essência pelas tendências dominantes, às vezes contraditórias, da fala popular. O pendor do sertanejo para o lacônico e sibilino, o pedante e o sentencioso, o tautológico e o eloqüente, a facilidade com que adapta o seu cabedal de expressões as situações cambiantes, sua inconsciente preferência pelos subentendidos e elipses, seu instinto de enfatizar, singularizar e impressionar são aqui transformados em processos estilisticos. Na realidade o neologismo desempenha nesse estilo papel menor do que se pensa. Inúmeras vezes julga-se surpreender o escritor em flagrante de criação léxica, recorre-se, porém, ao dicionário, lá estará o vocábulo insólito (acamonco, alarife, avejão, brujajara, cara fuz, chuchorro, esmar, ganja, grinfo, gueta, jaganata, marupiara, nomina, panema, pataratesco, quera, safio, seresma, sessil, uca, vogoroca etc) rotulado de regionalismo, plebeísmo, arcaísmo ou brasileirismo, outras vezes, não menos freqüentes, a palavra nova representa apenas uma utilização das disponibilidades da língua, registrada por uma memória privilegiada ou esguichada pela linspiração do momento (associoso, borralheirar, convidatividade, de extraordem, inaudimento, infinição, inteligentudo, inventação, mal-entender-se, mirificacia, orabolas deles!, reflor!, reminisção etc) Com freqüência bem menor há, afinal, as criações de inegável cunho individual, do tipo dos amálgamas, abusufruto, fraternura, lunático de mel, metalurgir, orfandade, psiquepiscar, utopiedade com que o espírito lúdico se compraz a matizar infinitamente a língua. Porém, as maiores ousadias desse estilo, as que o tornam por vezes contundente e hermético são sintáticas: as frases de Guimarães Rosa carregam-se de um sentido excedente pelo que não dizem, num jogo de anacolutos, reticências e omissões de inspiração popular, cujo estudo está por fazer. Estonteado pela multiplicidade dos temas, a polifonia dos tons, o formigar de caracteres, o fervilhar de motivos, o leitor naturalmente há de, no fim do volume, tentar uma classificação das narrativas. é provável que a ordem alfabética de sua colocação dentro do livro seja apenas um despistamento e que a sucessão delas obedeça a intenções ocultas. Uma destas será provavelmente a alternância, pois nunca duas peças semelhantes se seguem. A instantâneos mal esboçados de estados de alma sucedem densas microbiografias; a patéticos atos de drama rápidas cenas divertidas; incidentes banais do dia-a-dia alternam com episódios lírico-fantásticos. Entre os muitos critérios possíveis de arrumação vislumbra-se-me um sugerido pelo que, por falta de melhor termo, denominaria de atonímia metafísica. Essa figura estilística, de mais a mais freqüente nas obras do nosso autor, surge em palavras que não indicam manifestação do real e sim abstrações opostas a fenômenos percebíveis pelos sentidos, tais como: antipesquisas, acronologia, desalegria, improrrogo, irriticencia, desverde, incogitante, descombinar (com alguém), desprestar (atenção), inconsiderar, indestruir, inimaginar, irrefotar-se etc, ou em frases como "Tinha o para não ser célebre." Dentro do contexto, tais expressões claramente indicam algo mais do que a simples negação do antônimo: aludem a uma nova modalidade de ser ou de agir, a manifestações positivas do que não é. Da mesma forma, na própria contextura de certos contos o inexistente entremostra a vontade de se materializar. Em conversa ociosa, três vaqueiros inventam um boi cuja idéia há de lhes sobreviver consolidada em mito incipiente ("Os três homens e o boi"). Alguém, agarrado a um fragmento de frase que lhe sobrenada na memória, tenta ressuscitar a mocidade esquecida ("Lá nas campinas"). Ameaça demoníaca de longe, um touro furioso se revela, visto de perto, um marrua manso ("Hiato"). Noutras peças, o que não é passa a influir efetivamente no que é, a moldá-lo, a mudar-lhe a feição. O amante obstinado de uma megera, ao morrer, transmite por um instante aos demais a enganosa imagem que dela formara "Reminisção"). A idéia da existência, longe, de um desconhecido benfazejo ajuda um desamparado a safar-se de suas crises ("Rebimba o bom"). Um rapaz ribeirinho consome-se de saudades pela outra margem do rio, até descobrir o mesmo mistério na moça que o ama ("Ripuaria"). Alguém ("João Porém, o criador de perus") cria amor e mantém-se fiel a uma donzela inventada por trocistas. Num terceiro grupo de estórias por trás do enredo se delineia outra que poderia ter havido, a alternativa mais trágica a disponibilidade do destino. O povo de um lugarejo livra-se astutamente de um forasteiro doente em quem se descobre perigoso cangaceiro ("Barra de Vaca"). Um caçador vindo da cidade com intuito de pesquisas escapa com solércia há armadilhas que lhe prepara a má vontade do hospedeiro bronco ("Como ataca a sucuri"). Enganado duas vezes, um apaixonado prefere perdoar à amada e, para depois viverem felizes, reabilita a fugitiva com paciente labor junto aos vizinhos ("Desenredo"). Noutros contos o desenlace não e um "desenredo", mas uma solução totalmente inesperada. Atos e gestos produzem resultados incalculáveis num mundo que escapa às leis da causalidade: daí a multidão de milagres esperando a sua vez em cada conto. Por entender de través uma frase de sermão, um lavrador ("Grande Gedeão") pára de trabalhar; e melhora de sorte. Um noivo amoroso que sonhava com um lar bonito e abandonado pela noiva; mas o sonho transmitiu-se ao pedreiro ("Curtamão") e nasce uma escola. Para que a vocação de barqueiro desperte num camponês é preciso que uma enchente lhe desbarate a vida ("Azo de almirante"). Nessa ordem de eventos, uma personagem folclórica ("Melim-Meloso"), cuja força consiste em desviar adversidades extraindo efeitos bons de causas ruins, apoderou-se da imaginação do escritor a tal ponto que ele promete contar mais tarde as aventuras desse novo Malasarte. Infelizmente não mais veremos essa continuação que, a julgar pelo começo, ia desabrochar numa esplêndida fábula; nem a grande epopéia cigana de que neste livro afloram três leves amostras ("Faraó e a Água do rio", "O outro ou o outro", "Zingaresca"), provas da atracão especial que exercia sobre o erudito e o poeta esse povo de irracionais, ébrios de aventura e de cor, refratários é integração social, artistas da palavra e do gesto. Muito tempo depois de lidas, essas histórias, e outras que não pude citar, germinam dentro da memória, amadurecem e frutificam, confirmando a vitória do romancista dentro de um gênero menor. Cada qual descobrira dentro das quarenta estórias a sua, a que mais lhe desencadeia a imaginação. Seja-me permitido citar as duas que mais me subjugaram pela sua condensação, dos romances em embrião que fazem descortinar os horizontes mais amplos. "Antiperipléia" e o relatório feito em termos ambíguos por um aleijado, ex-guia de cego, do acidente em que seu chefe e protegido perdeu a vida. Confidente, alcoviteiro e rival do morto, o narrador ressuscita-o aos olhos dos ouvintes enquanto tenta fazê-los partilhar seus sentimentos alternados de ciúme, compaixão e ódio; "Esses Lopes" é a história, também contada pela protagonista, de um clã de brutamontes violentos que perecem um após outro, vítimas da mocinha indefesa a quem julgavam reduzir a amante e escrava. Duas obras-primas em poucas páginas que bastavam para assegurar a seu autor uma posição excepcional. veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  
Este romance é definido pelo autor como Idílio (s. m. Pequena composição poética, campestre ou pastoril; amor simples e terno; sonho; devaneio.) e abusa das técnicas modernas, usando uma linguagem coloquial, perto do falar brasileiro (por exemplo, começando frases por pronomes oblíquos), sem capítulos definidos, prosa telegráfica, expressionismo, construído através de flashs, resgatando o passado ou fixando o presente. Publicado em 1927, o Idílio causou impacto. Desafiou preconceitos, inovou na técnica narrativa. Sem nenhum prêambulo, Souza Costa e Elza surgem no livro. Souza Costa é o pai de uma típica família burguesa paulista do início do século. Elza, uma alemã que tinha por profissão iniciar sexualmente os jovens. Professora de amor. Souza Costa contrata os "serviços" de Elza (que por todo o livro é tratada por Fräulein - senhora em alemão) com o intuito de que seu filho inicie sua vida sexual de forma limpa, asséptica, sem se "sujar" com prostitutas e aproveitadoras. Ela afirma naturalmente que é uma profissional, séria, e que não gostaria de ser tomada como aventureira. Oficialmente, Fräulein seria a professora de alemão e piano da família Souza Costa. Carlos aparece brincando com as irmã, ainda muito "menino".

Fräulein se ressente por não prender a atenção de Carlos no início, ele era muito disperso, mas gradualmente vai envolvendo-o na sua sedução. Eles tinham todas as tardes aulas de alemão e cada vez mais Carlos se esforçava para aprender (o alemão?!) e aguardava ansioso as aulas. Fräulein, em momentos de devaneios, criticava os modos dos latinos, se sentia uma raça superior, admirava e lia incessantemente os clássicos alemães, Goethe, Schiller e Wagner. Compreendia o expressionismo mas voltava à Goethe e Schiller. A esposa de Souza Costa, vendo as intimidades do filho para com ela, resolve falar com Elza e pedir para que deixem a família. Fräulein esclarece seu propósito de forma incrivelmente natural, e após uma conversa com o marido, a mãe decide que é melhor para seu filho que ela continuasse com suas lições. O livro é permeado de digressões. Mário de Andrade freqüentemente justifica alguns pontos (antes que o critiquem), analisa fatos, alude à psicologia, à música e até mesmo à Castro Alves e Gonçalves Dias. Mário compara a vida dos extrangeiros nos trópicos, entre Fräulein e um copeiro japonês. Mostra a dicotomia de pensamento de Fräulein entre o homem-da-vida (prático, interessado no dinheiro do serviço) simbolizado por Bismarck - responsável pela unificação da Alemanha em 1870 à ferro e fogo e Wagner, retratando o homem-do-sonho. O homem-do-sonho representa seus desejos, suas vontades, voltar a terra natal, casar e levar uma vida normal. Mas quem vence em Fräulein é o homem-da-vida, que permite que ela continue o serviço sem se questionar. Carlos após ter tido "a"aula mestra, começa a viciar-se em "estudar". Certamente a didática de Fräulein era muito boa. Era tempo para Fräulein se despedir, tendo este trabalho concluído. Ela sabia que os afastamentos eram sempre seguidos de muitos protestos e gritos. Souza Costa surpreende Carlos com Fräulein (tudo já armado) e utiliza-se deste pretexto para separá-los. Carlos reage defende Fräulein, mas mesmo ele fica aturdido diante do argumento do pai: e se ele tivesse um filho? Ainda relutante, ele deixa-a ir. Depois algumas semanas apático, Carlos volta a viver normal. O livro acaba mas continua. Escreve Mário de Andrade - "E o idílio de Fräulein realmente acaba aqui. O idílio dos dois. O livro está acabado. Fim. (...) O idílio acabou. Porém se quiserem seguir Carlos mais um poucadinho, voltemos para a avenida Higienópolis. Eu volto." Após se recupear, Carlos avista acidentalmente Fräulein, já em um novo trabalho, e apenas saudou-a com a cabeça. A vida continua para Carlos. Fräulein ainda iria seguir com 2 ou mais trabalhos para voltar à sua terra. veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  
Publicado em 1919, pela Revista do Brasil, este segundo livro de Lobato levava o subtítulo " Contos e Impressões " e reunia trabalhos bastante antigos , alguns do tempo de estudante de Lobato. Em edições subsequentes, novo textos acrescentaram-se à obra. O título do livro é tomado de um texto de 1906. Numa espécie de crônica ou ensaio, num tom entre irônico e saudosista, Lobato delineia o espaço de sua obra: o norte paulista do vale do Paraíba, "onde tudo foi e nada é: Não se conjugam verbos no presente. Tudo é pretérito. "(...) cidades moribundas arrastam um viver decrépito. Gasto em chorar na mesquinhez de hoje as saudosas grandezas de dantes". É , portanto num cenário de decadência representado por ruas ermas , casarões em ruínas e armazéns desertos, que o livro introduz o leitor, fazendo-o acompanhar de um ponto de vista irônico figuras igualmente decadentes de homens e mulheres. Cabelos Compridos e o Espião Alemão são os dois contos mais conhecidos do livro. Os contos de Cidades Mortas entremeiam-se com digressões, como a aguda crítica aos ficcionistas românticos (Alencar, Macedo, Bernardo Guimarães) , que transcrevemos: "No concerto de nossos romancistas, onde Alencar é o Piano querido das moças e Macedo a Sensaboria relambória dum flautim piegas, Bernardo é a sanfona. Lê-lo é ir para o mato , para a roça- mas uma roça adjetivada por menina de caudalosos, as matas virentes, os píncaros altíssimos, os sabiás sonoros , as rolinhas meigas.

Bernardo descreve a natureza como qualificativos surrados do mau contador. Não existe nele o vinco enérgico de impressão pessoal. Vinte vergéis que descreva são vinte perfeitas invariáveis amenidades. Nossas desajeitadíssimas caipiras são sempre lindas morenas cor de jambo. Bernardo falsifica o nosso mato. Onde toda gente vê carrapatos , pernilongos espinhos, Bernardo aponta doçuras insetos maviosos, flores olentes. Bernardo mente." veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  
Canaã conta a história de Milkau e Lentz, dois jovens imigrantes alemães que se estabelecem em Porto do Cachoeiro, ES. Amigos e antagônicos ao mesmo tempo, Milkau é a integração e a paz, admirando o Novo Mundo, Lentz é a conquista e a guerra, pensando no dia que a Alemanha invadirá e conquistará aquela terra. Ainda assim, ambos se unem e trabalham juntos na terra e prosperam. Mais tarde aparece Maria, filha de imigrantes pobres, que é abandonada ao léu quando morre seu protetor e lhe abandona o amante, que pensava ser seu futuro marido. Vagando, tomada como louca e prostituta, é rejeitada até na igreja antes de ser salva por Milkau, quem conheceu uma vez em uma festa e vai morar numa fazenda. Lá continua a ser maltratada até que um dia seu filho é morto por porcos e ela é acusada de infanticídio. Na cadeia Milkau passa a visitá-la enquanto ela é repudiada pela cidade inteira. Por fim a salva com uma fuga no meio da noite. A história em si é apenas pano de fundo para as discussões ideológicas entre Milkau e Lentz, somando-se a isto retratos da imigração alemã e da corrupta administração brasileira da época (notavelmente no capítulo VI). veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  
O conto Noite de almirante foi publicado em 10 de fevereiro de 1884, no Gazeta de Notícias, Rio de Janeiro, e depois incluso na coletânea Histórias sem Data, do mesmo ano, pelo editor B. L. Garnier. Este conto, do início da segunda e melhor fase de Machado de Assis, traz muitas das marcas e preocupações do autor: a forte caracterização das personagens, a análise da volubilidade da alma humana, a influência dos fatores externos sobre a vida personagens etc. Como em várias outras histórias (A Cartomante é uma delas), em Noite de almirante a trama conduz todo o tempo a um inevitável desfecho trágico, mas que, diferente dos outros contos, não acontece, conferindo a este um sabor especial. Noite de Almirante (publicado no livro Várias histórias) é sobre Deolindo, jovem marinheiro que volta de uma viagem longa para encontrar a namorada, com quem fizera um voto de fidelidade (e cumprira) com um novo homem. Ele a procura, conversa com ela, dá-lhe um presente e sai desesperado, pensando em suicídio. Não o comete, mas tem vergonha de admitir aos amigos a verdade e mente que realmente passou uma noite de almirante. veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  
Romance em primeira pessoa. Ponciano de Azevedo Furtado, neto de Simeão , oficial superior da Guarda Nacional , espécie de heroi picaresco dos Campos dos Goitacazes, estado do Rio de Faneiro, conta suas façanhas e seu esforço em lutar contra as mais variadas formas de infustiça: contra o valente de circo(Vaca-Braba), contra o cobrador de impostos , contra o tipo agiota. Espécie de cavaleiro andante das causas perdidas, solteirão rico, é cobiçado pelas mães ansiosas pelo casamento de suas filhas. Apesar de fraco no entendimento de coisas econômicas e administrativas ( especulação do açucar) é um forte na arte de desencantar assombrações e cair na artimanha de mulheres casadas. O Coronel e o Lobisomem funde o realismo fantástico (inspirado na literatura de cordel e na fábula), e o retrato dos resíduos da sociedade patriarcal brasileira, valorizadora, da coragem e aatrelada , simultaneamente, a superstições e atavismos de toda a natureza. Esse realismo "fantástico" ou "mágico" que aproxima José Cândido de Carvalho de autores importantes de ficção latino-americana (Gabriel Garcia Marques), Vargas Losa etc. ) pode ser entendido como a resposta artística ao fenômeno de desmagicização do mundo, resultado do violento choque entre o Ocidente que avança e os povos extra-europeus que se rebelam, tentanto consciente ou incoscientemente , defender suas criaturas autóctones.É ainda uma vez, a luta do instinto contra a civilização; do primitivo contra o moderno, do mágico contra o racional, do surreal contra o real. veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  
No livro, dividido em duas partes, mesclam-se acontecimentos reais e irreais. Na cidade fictícia de Antares, apresenta-nos, o Autor, na primeira parte, o progressivo acomodamento das duas facções (os Campolargo e os Vacariano) às oscilações da política nacional e a união de ambas em face da ameaça comunista, como é conhecida, pelos senhores da cidade, a classe operária que reivindica seus direitos. Na segunda parte, o "incidente" do título: a greve dos coveiros. Morrem inesperadamente sete pessoas em Antares, incluindo a matriarca dos Campolargo. Os coveiros se negam a efetuar o enterro, a fim de aumentar a pressão sobre os patrões. Os mortos, insepultos, adquirem "vida" e passam a vasculhar a vida dos parentes e amigos, descobrindo, com isso, a extrema podridão moral da sociedade. Como as personagens são cadáveres, livres, portanto, das pressões sociais, podem criticar violentamente a sociedade. veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  


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