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A narrativa compõe-se de pequeninos gestos e detalhes que vão formando a atmosfera moral, em que se movimentam personagens extremamente sensíveis a qualquer oscilação. Todos os gestos e sinais carregam-se da máxima gravidade. Mas ao contrário do que ocorre no típico "romance introspectivo", suas personagens não ficam completamente abandonadas a si mesmas. Não ha a incomunicabilidade , suas criaturas mantêm-se abertas à interação humana, ao fato social e por isso são capazes de história. O entrecho, composto de "manchas"ou de episódios como que destravados, mas ligados por uma continuidade dramática profunda, gira em torno de Bernardo Vieira Cedro, sua mulher Teresa, Antônio Cha, Ascânio, Cissone e outros. O Romance narra a reconstituição interior de Bernardo, desde os escombros deixados por seu filho que morre, a luta contra toda sorte de adversidades, até o nascimento de outro filho e o anúncio de um tempo novo. veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  
Mais do que meros pseudônimos, outros nomes com os quais um autor assina sua obra, os heterônimos são invenções de personagens completos, que têm uma biografia própria, estilos literários diferenciados, e que produzem uma obra paralela à do seu criador. Fernando Pessoa criou várias dessas personagens. Três deles foram excelentes poetas e seus poemas estão nesta antologia, lado a lado com os que Pessoa assinava com seu próprio nome. Os estudiosos seguem discutindo por que Pessoa teria criado seus heterônimos. Seria esquizofrenia? Psicografia? Uma grande piada? Um genial jogo de marketing poético? De certo, sabemos que a genialidade de Fernando Pessoa é grande demais para caber em um só poeta. Como bem o sintetizou o seu heterônimo mais atribulado, Álvaro de Campos: "Quanto mais eu sinta, quanto mais eu sinta como várias pessoas, Quanto mais personalidades eu tiver, Quanto mais intensamente, estridentemente as tiver, Quanto mais simultaneamente sentir com todas elas, Quanto mais unificadamente diverso, dispersadamente atento, Estiver, sentir, viver, for, Mais possuirei a existência total do universo, Mais completo serei pelo espaço inteiro fora." Além disso, Fernando Pessoa viveu durante os primórdios do Modernismo, uma época em que a arte se fragmentava em várias tendências simultâneas, as chamadas Vanguardas: Futurismo, Cubismo, Expressionismo, Dadaísmo, Surrealismo e muitas outras.

A arte, no momento da explosão das inúmeras vanguardas modernistas por todo o mundo, também se dividia e se multiplicava. Fernando Pessoa, introdutor das vanguardas modernistas em Portugal, ao se dividir, levou a fragmentação da arte moderna às últimas conseqüências. Alberto Caeiro (1889 - 1915) Fernando Pessoa explicou em detalhes a "vida"de cada um de seus heterônimos. Assim apresenta a vida do mestre de todos, Alberto Caeiro: "Nasceu em Lisboa, mas viveu quase toda a sua vida no campo. Não teve profissão, nem educação quase alguma, só instrução primária; morreram-lhe cedo o pai e a mãe, e deixou-se ficar em casa, vivendo de uns pequenos rendimentos. Vivia com uma tia velha, tia avó. Morreu tuberculoso." Pessoa cria uma biografia para Caeiro que se encaixa com perfeição à sua poesia, como podemos observar nos 49 poemas da série O Guardador de Rebanhos, incluída por inteiro nesta antologia. Segundo Pessoa, foram escritos na noite de 8 de março de 1914, de um só fôlego, sem interrupções. Esse processo criativo espontâneo traduz exatamente a busca fundamental de Alberto Caeiro: completa naturalidade. "Eu não tenho filosofia: tenho sentidos... Se falo na Natureza não é porque saiba o que ela é. Mas porque a amo, e amo-a por isso, Porque quem ama nunca sabe o que ama Nem por que ama, nem o que é amar..." Caeiro escreve com a linguagem simples e o vocabulário limitado de um poeta camponês pouco ilustrado. Pratica o realismo sensorial, numa atitude de rejeição às elucubrações da poesia simbolista. Assim, constantemente opõe à metafísica o desejo de não pensar. Faz da oposição à reflexão a matéria básica das suas reflexões. Esse paradoxo aproxima-o da atitude zen-budista de pensar para não pensar, desejar não desejar: "Metafísica? Que metafísica têm aquelas árvores? A de serem verdes e copadas e de terem ramos E a de dar fruto na sua hora, o que não nos faz pensar, A nós, que não sabemos dar por elas. Mas que melhor metafísica que a delas, Que é a de não saber para que vivem Nem saber que o não sabem?" Caeiro coloca-se, portanto, como inimigo do misticismo, que pretende ver "mistérios" por trás de todas as coisas. Busca precisamente o contrário: ver as coisas como elas são, sem refletir sobre elas e sem atribuir a elas significados ou sentimentos humanos: "Os poetas místicos são filósofos doentes, E os filósofos são homens doidos. Porque os poetas místicos dizem que as flores sentem E dizem que as pedras têm alma E que os rios têm êxtases ao luar. Mas as flores, se sentissem, não eram flores, Eram gente; E se as pedras tivessem alma, eram coisas vivas, não eram pedras; E se os rios tivessem êxtases ao luar, Os rios seriam homens doentes." É importante lembrar que os poetas simbolistas, que antecederam Fernando Pessoa, estavam impregnados de forte misticismo, herdado da poesia romântica. Enquanto românticos e simbolistas carregavam seus poemas de religiosidade, Alberto Caeiro procura, de forma coerente e lógica, afastar-se da reflexão sobre Deus. "Pensar em Deus é desobedecer a Deus, Porque Deus quis que o não conhecêssemos, Por isso se nos não mostrou..." Seguindo esta linha de pensamento religioso, Caeiro escreve um poema muito ousado sobre o menino Jesus. No poema VIII de O Guardador de Rebanhos, destituído de santidade, Cristo é representado como uma criança normal: espontânea, levada, brincalhona e alegre. Nisso, está a religiosidade de Caeiro. Em perfeita consonância com sua busca de simplicidade e espontaneidade, Alberto Caeiro escreve versos livres (sem métrica regular) e brancos (sem rimas). Ricardo Reis (1887 - 1935?) Se Alberto Caeiro era um camponês autodidata desprovido de erudição, seu discípulo Ricardo Reis era um erudito que insistia na defesa dos valores tradicionais, tanto na literatura quanto na política. De acordo com Pessoa: "Ricardo Reis nasceu no Porto. Educado em colégio de jesuítas, é médico e vive no Brasil desde 1919, pois expatriou-se espontaneamente por ser monárquico. É latinista por educação alheia, e um semi-helenista por educação própria." Discípulo de Caeiro, Reis retoma o fascínio do mestre pela natureza pelo viés do neoclassicismo. Insiste nos clichês árcades do Locus Amoenus (local ameno) e do Carpe Diem (aproveitar o momento). Neoclássico, Reis busca o equilíbrio, a "Aurea Mediocritas" ( equilíbrio de ouro) tão prezada pelos poetas do século XVIII. A busca da espontaneidade de Caeiro transforma-se em Reis, na procura do equilíbrio contido dos clássicos. Deixa de ser uma simplicidade natural e passa a ser estudada, forjada através do intelecto: "Para ser grande, sê inteiro: nada Teu exagera ou exclui. Sê todo em cada coisa. Põe quanto és No mínimo que fazes. Assim como em cada lago a lua toda Brilha, porque alta vive." A linguagem de Ricardo Reis é clássica. Usa um vocabulário erudito e, muito apropriadamente, seus poemas são metrificados e apresentam uma sintaxe rebuscada. Os poemas de Reis são odes, poemas líricos de tom alegre e entusiástico, cantados pelos gregos, ao som de cítaras ou flautas, em estrofes regulares e variáveis. Nelas, convida pastoras como Lídia, Neera ou Cloe para desfrutar de prazeres contemplativos e regrados: "Prazer, mas devagar, Lídia, que a sorte àqueles não é grata Que lhe das mãos arrancam. Furtivos, retiremos do horto mundo Os deprendandos pomos." As odes de Reis, como as de Píndaro, recorrem sempre aos deuses da mitologia grega. Este paganismo, de caráter erudito, afasta-se da convicção de Alberto Caeiro de que não se deve pensar em Deus. Para Ricardo Reis, os deuses estão acima de tudo e controlam o destino dos homens: "Acima da verdade estão os deuses. Nossa ciência é uma falhada cópia Da certeza com que eles Sabem que há o Universo. Álvaro de Campos (1890 - 1935?) Fernando Pessoa nos informa que Álvaro de Campos: "Nasceu em Tavira, teve uma educação vulgar de Liceu; depois foi mandado para a Escócia estudar engenharia, primeiro mecânica e depois naval. Numas férias fez a viagem ao Oriente de onde resultou o Opiário. Agora está aqui em Lisboa em inatividade." Como normalmente acontece com os poetas de carne e osso, o heterônimo Álvaro de Campos apresenta três fases distintas em sua poesia. De início é influenciado pelo decadentismo simbolista, depois pelo futurismo e por fim, amargurado, escreve poemas pessimistas e desiludidos. No poema Opiário, o engenheiro Campos, influenciado pelo simbolismo, ainda metrifica e rima. Escreve quadras, estrofes de quatro versos, de teor autobiográfico e já se apresenta amargurado e insatisfeito: "Eu fingi que estudei engenharia. Vivi na Escócia. Visitei a Irlanda. Meu coração é uma avozinha que anda Pedindo esmolas às portas da alegria." Campos em seguida envereda pelo futurismo, adotando um estilo febril, entre as máquinas e a agitação da cidade, do que resultam poemas como Ode Triunfal: "À dolorosa luz das lâmpadas elétricas da fábrica Tenho febre e escrevo. Escrevo rangendo os dentes, fera para a beleza disto, Para a beleza disto totalmente desconhecida dos antigos." Desta fase são também a Ode Marítima e a Saudação a Walt Whitman. Homenageando o grande escritor norte-americano, Campos, além de se referir ao conhecido homossexualismo de Whitman, de que parece comungar, revela uma das mais fortes influências sobre o seu estilo: Os poemas de Álvaro de Campos são marcados pela oralidade e pela prolixidade que se espalha em versos longos, próximos da prosa. Despreza a rima ou métrica regular. Despeja seus versos em torrentes de incontrolável desabafo. A última fase do heterônimo Álvaro de Campos, em que pontifica o poema Tabacaria, apresenta um poeta amargurado, refletindo de forma pessimista e desiludida sobre a existência: "Não sou nada. Nunca serei nada. Não posso querer ser nada. À parte isso, tenho em mim todos os sonhos do mundo." Assim como Ricardo Reis, também Álvaro de Campos confessa-se discípulo de Alberto Caeiro. Mas se Reis envereda pelo neoclassicismo ao tentar imitar o mestre, Campos se revela inquieto e frustrado por não conseguir seguir os preceitos de Caeiro. No poema que se inicia pelo verso "Mestre, meu mestre querido", dialoga com Caeiro, revelando toda sua angústia: "Meu mestre, meu coração não aprendeu a tua serenidade. Meu coração não aprendeu nada. (...) A calma que tinhas, deste-ma, e foi-me inquietação." veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  
No livro, dividido em duas partes, mesclam-se acontecimentos reais e irreais. Na cidade fictícia de Antares, apresenta-nos, o Autor, na primeira parte, o progressivo acomodamento das duas facções (os Campolargo e os Vacariano) às oscilações da política nacional e a união de ambas em face da ameaça comunista, como é conhecida, pelos senhores da cidade, a classe operária que reivindica seus direitos. Na segunda parte, o "incidente" do título: a greve dos coveiros. Morrem inesperadamente sete pessoas em Antares, incluindo a matriarca dos Campolargo. Os coveiros se negam a efetuar o enterro, a fim de aumentar a pressão sobre os patrões. Os mortos, insepultos, adquirem "vida" e passam a vasculhar a vida dos parentes e amigos, descobrindo, com isso, a extrema podridão moral da sociedade. Como as personagens são cadáveres, livres, portanto, das pressões sociais, podem criticar violentamente a sociedade. veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  
O Menino é o título de uma coletânea de contos e é também o ponto mais alto da prosa de ficção de João Uchôa Cavalcanti Netto. O livro tem como epígrafe, célebre passagem do Evangelho. Jesus diz aos discípulos que o modelo de vida deve ser o dos meninos: "Não entrareis no reino dos céus se não vos converterdes e não vos fizerdes como meninos". Para exemplificar o ensinamento, chama uma criança e a põe na roda da conversa.

O primeiro conto, "A mãe", descreve o nascimento. Serve-se de viés absolutamente original, não no conceito, mas na forma de expressá-lo, já que a dependência que os meninos têm da mãe tem sido matéria tratada à exaustão por profissionais de diversos ofícios, alguns até apresentando os meninos como parricidas natos, como é o caso de Freud ao examinar o mito de Édipo e operá-lo como metáfora esclarecedora dos conflitos iniciais de nossa existência.

Neste conto o menino vê a mãe como "o primeiro deus": "Aquele Ser o completa e apaga num instante todas as dores. E nasce o medo (de perder), o desejo (de receber), o amor (se integrar, se identificar), o ódio (pela ausência), a culpa (sim, pois odiou), todos os sentimentos se endereçam àquele Ser indispensável, poderoso. Poderoso". O fechamento do conto, um dos três momentos decisivos de qualquer narração - os outros dois são a abertura e as tramas que se sucedem para preparar o fim - traz um ensinamento que lembra o "claro raio ordenador", de que Drummond fala num poema.

O conto seguinte, "O velho", trata de junção já famosa em tantas literaturas, as tais "duas pontas da vida" que Machado de Assis quer atar em Dom Camurro, quando narra os amores de Capitu, cujo amor é partilhado por dois meninos, Bentinho e Escobar. As "duas pontas da vida" neste conto celebram outro amor, aquele que vige entre avô e neto, talvez o mais puro dos amores, já que um dos mais desinteressados. O avô nada quer do neto, o neto nada quer do avô, querem apenas o amor um do outro.

Com efeito, o amor dos pais, conquanto incomensurável, não pode contudo deixar de lado a responsabilidade de educar os filhos, criando um clima de direitos e deveres mútuos. Para avós e netos, não. O avô pode ter a alegre irresponsabilidade de deixar a tarefa para os filhos. Eles que eduquem seus filhos. Os avós querem convívio sem obrigações. Nem todos conseguem, mas este é o projeto.

No conto, porém, o avô tem com o neto, de mãos dadas com ele, o estilo que Dalton Trevisan disse que o contista busca a vida inteira, o estilo escorreito e sintético do suicida. Mas o neto já dorme, e o velho fala de si para si mesmo, lembrando o suicídio do sócio, que se enforcou aos 89 anos. No velório, certa moça dissera: "nessa idade se suicidar: já não custava esperar". Mas custava e muito. O avô, aproveitando que o interlocutor mirim está dormindo, exala recomendação impossível de ser acolhida: "meu neto, meu neto, um conselho: não cresça, e não há mais o que acrescentar".

Em "O cachorro", a narrativa é simplesmente vertiginosa. Um homem leva ao veterinário um cachorro atropelado: "o senhor falando em mártires, os mártires, e enchendo a boca, mas os mártires são felizes, quem me dera ser mártir, duro é sacrifício sem direção, como o dos meninos e dos bichos, e no entanto reparou? são os únicos que agonizam mansamente".

A coletânea O menino, é terna sem ser piegas. Verdadeira e profunda, nos conduz a uma leitura agradável, entretanto sem concessões. A última frase do conto que fecha o volume, "A morte", é: "Deus precisava ter piedade do mundo". Deus um dia se fez menino. Naquele tempo, parece que tinha compaixão pelo mundo. Como os meninos são imortais, pode ser que ainda tenha.

Observação: O Menino tem frases com 78 palavras. Por exemplo: Mas o funcionamento porco da morte, a preguiça da transformação, a rigidez medonha, a fedentina da carne apodrecida misturada ao cheiro das flores murchas machucadas, o colarinho branco engomado sob rosto em carniça, o cadáver sórdido em trajes solenes comido e comido pelos vermes no vazio da tumba, os beiços devorados e a dentadura exibida, o silêncio brutal enquanto à noite lá fora os vivos, contentes, esqueciam a condição natural, e a gratuidade do desassistido show infernal. veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  
O romance conta a história de Tereza Batista, adolescente ainda, que é vendida pelos pais, ficando à mercê do Capitão Justiniano Duarte da Rosa , homem sem escrúpulos , Tereza consegue jugir, depois de matar o capitão. Passa a viver com Emiliano Guedes um amor quase filial. Com a morte deste, Tereza Batista prostitui-se , lutando contra a polícia em favor das companheiras. Finalmente cansada de guerra, no dia de seu casamento sem amor, foge com Januário Gereba,o sonho realizado. veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  
Vasco caminha pela vida numa incansável e persistente busca: de emprego, de amor, de dias melhores... Mas não importa. Já se habituou a viver em constante contradição. Busca as aventuras da boemia e descobre os prazeres de um viver regrado. Como será o amanhã? Não se sabe... Há dificuldades imensas, mas é certo que também existe Clarissa, sua paixão, o elo que o prende à realidade. A vida ainda vale a pena! Permanecer e lutar ou ganhar mundo com seu pai, num percurso solitário? Erico Verissimo consegue, neste livro contundente e atual, mostrar que, apesar dos pesares que marcam o destino inexorável do homem, todos nós temos direito a Um Lugar ao Sol. Neste livro, o escritor consegue elaborar de modo impecável um retrato vivo da complexidade do ser humano e das questões que o inquietam. Reunindo personagens já conhecidas de suas obras anteriores, coloca-as a nu, com uma linguagem sincera e comovente, criando situações em que o cotidiano se impõe sempre, implacável. Assim, à miséria e à violência que marcam o destino do homem, somam-se aspectos do mais profundo humanismo: a solidariedade irrestrita, a esperança de uma vida melhor, a amizade, a paixão.

Sempre crítico, o autor analisa a sociedade procurando compreendê-la de forma realista, isenta. E as personagens, vivendo o presente intensamente, ao sabor dos acontecimentos, não se preocupam com o amanhã. É melhor "seguir ao acaso, como os barcos antigos, sem bússula nem porto certo, guiados apenas pelas estrelas". Com uma temática atual e forte, o enredo envolve o leitor e leva-o a refletir sobre o próprio destino, seus encantos e desencantos, sua impotência e pequenez frente à vida. veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  
SMOLKA, Ana Luiza Bustamante. A criança na fase inicial da escrita

14.SMOLKA, Ana Luiza Bustamante. A criança na fase inicial da escrita: a alfabetização como processo discursivo. São Paulo: Cortez; Campinas, SP: Editora da Universidade de Campinas, 6. ed., 1993.
Alguns pontos de partida
A alfabetização tem se revelado uma das questões sociais mais fundamentais em virtude de suas implicações político-econômicas e por ser ao mesmo tempo instrumento e veículo de uma política educacional que ultrapassa em muito o espaço meramente acadêmico e escolar. A ideologia da ‘democratização do ensino’ produz a ilusão de um maior número de alfabetizados no menor tempo possível. Ocorre que no processo da produção do ensino em massa as práticas pedagógicas aplicadas não apenas discriminam e excluem, como emudecem e calam.
Durante as décadas de 1960 e 1970, o Estado brasileiro difundiu e implementou a idéia da educação compensatória que, confundindo propositadamente ‘diferença’ com ‘deficiência’, criou e, de certa forma, consolidou inúmeros mitos com relação ao fracasso escolar: do mito da incapacidade da criança começou o surgir o mito da incompetência do professor.
Para ‘compensar’ esta nova ‘deficiência’ era necessário implementar os cursos de treinamento e os manuais didáticos para o professor malformado, mal-informado e desatualizado. “Numa surda situação de simulacro” – como escreve Smolka (1993, p. 16) – “em que os professores desconfiam das crianças e dos pais; os pais não confiam nos próprios filhos nem nos professores; as crianças aprendem a não confiar em si mesmas nem nos adultos, as relações interpessoais vão sendo camufladas, interrompidas e ninguém parece questionar as condições ou duvidar dos métodos” – enquanto que a escola se manteve a mesma e o problema da evasão sem solução.
Segundo Smolka, a escola que se mostrou deficiente em sua tarefa pedagógica de alfabetizar, passou a apontar cada vez mais uma série de ‘patologias’ nas crianças: dislexias, problemas psicomotores, foniátricos, neurológicos; o desinteresse total, a apatia, a falta de motivação, isto é, começam a ‘surgir’ nas crianças problemas que não, necessariamente, elas os têm.
No começo da década de 1980, os pesquisadores brasileiros começam a ter acesso aos primeiros resultados do estudo de Emília Ferreiro sobre os processos de aquisição da linguagem escrita em crianças pré-escolares argentinas e mexicanas, indagando os métodos de alfabetização existentes. É a partir deste trabalho que Smolka desenvolveu sua pesquisa sobre os processos de aquisição da escrita nas crianças, cujos resultados este livro apresenta.
O que de fato se comprovou, segundo Smolka, foi a indiscutível influência das condições de vida das crianças no processo de elaboração e construção do conhecimento do mundo. E, nestas condições, o importante papel que desempenha a presença ou a ausência de adultos ou pessoas mais experientes, como interlocutores e informantes das crianças.
Salas de aula, relações de ensino
Entendendo que a alfabetização implica leitura e escritura como momentos discursivos, uma vez que o próprio processo de aquisição também vai se dando numa sucessão de momentos discursivos, de interlocução, de interação, Smolka discute neste segundo capítulo alguns parâmetros ou pontos de apoio para a análise que busca fazer em sua pesquisa. E vai buscá-los na Teoria da Enunciação e na Análise do Discurso. A Teoria da Enunciação, extraída da obra de Bakhtin, aponta para a consideração do fenômeno social da interação verbal nas suas formas orais e escritas, procurando situar essas formas em ligação às condições concretas da vida, levando em consideração o processo de evolução da língua, isto é, sua elaboração e transformação sócio-histórica.
As referências para a Análise do Discurso, Smoka encontra em Orlandi e Pêcheaux. Enquanto para Orlandi o discurso pedagógico considera a função de ensinar do ponto de vista da escola e do professor: quem/ ensina/ o que/ para quem/ onde; Pêcheaux argumenta que todo processo discursivo supõe, da parte do emissor, uma antecipação das representações do receptor, isto é, sua habilidade de imaginar, de pensar onde seu ouvinte o enquadra, e que esta antecipação de ‘o que o outro vai pensar’ do lugar em que ele se representa como tal parece constitutiva de todo discurso.
Ambos os casos apontam para a ilusão em que vivem os professores que assumem a tarefa, a eles atribuída pela sociedade, de ensinar. Ou seja, da forma como tem sido vista na escola, a tarefa de ensinar adquiriu algumas características (é linear, unilateral, estática) porque, do lugar em que o professor se posiciona (e é posicionado), ele se apodera (não se apropria) do conhecimento; acredita que o possui (é levado a acreditar) e que sua tarefa é precisamente dar o conhecimento à criança. Desse modo, o professor monopoliza o espaço da sala de aula: seu discurso pré-domina e se impõe. Daí sucede que o estatuto do conhecimento passa pela escolarização, o que significa dizer que quem não vai à escola não possui conhecimentos. A ilusão ao qual o professor está submetido decorre da não-consideração de vários aspectos cruciais no processo de convivência, interação e relação com os alunos, pais, colegas de trabalho, funcionários, superiores, no cotidiano da escola. Nesse lugar, o(a) professora(a) ocupa uma posição de responsável pelo processo de alfabetização e assume a tarefa de ensinar crianças a ler e a escrever. Nesse mesmo lugar, as crianças ocupam uma posição de alunos, e assumem a tarefa de aprender a ler e a escrever. Isto parece claro e evidente, portanto, não se questiona.
Smolka dá como exemplo uma situação em que a professora escreve na lousa e propõe às crianças um exercício como o descrito, percebe-se que ela está desempenhando o papel a ela atribuído e imagina-se que assim esteja alfabetizando as crianças. Mas, pelos comentários da professora desta situação-exemplo verifica-se que as crianças não corresponderam às suas expectativas, isto é, não entendem o que devem fazer, nem executam a tarefa dada conforme era esperado. Isto indica que as ‘pressuposições’ não se confirmam, indica que existe algo nesta situação que não está sendo revelado, que é preciso procurar as ‘pistas’ que geralmente passam despercebidas e são tidas como irrelevantes nas análises das relações de ensino. A professora que sabe qual é a sua função dentro da sala de aula ensina crianças que ainda não desempenham seu papel dentro da sala de aula conforme o esperado. Isso gera na professora um sentimento de incapacidade, incompetência e fracasso que ela acaba por transferir para as crianças. Ou seja, como a tarefa suplanta ou apaga a relação de ensino, evidencia-se, então a luta de poder. Como elas não conseguem realizar as expectativas da professora, supõe-se e conclui-se que as crianças têm problemas; que elas são incapazes; que elas não prestam atenção e não tem os pré-requisitos desenvolvidos; o que significa dizer que não podem ser alfabetizadas. Essas conclusões e suposições, que na realidade se caracterizam como pressuposições, transformam-se em preconceitos. E é isso, segundo Smolka, que tem permeado, implicitamente, as relações de ensino.
Discutindo pontos de vista
Dentro desta perspectiva apontada no capítulo anterior, as falhas ou os erros estão sempre nas crianças e nunca nos procedimentos utilizados pela escola, que são sempre ‘cientificamente’ comprovados e legitimados. Entretanto, uma análise feita sob outra perspectiva pode nos apontar, entre outras coisas, que o que está subterrâneo nas práticas adotadas nas escolas pelos professores são concepções de aprendizagem e de linguagem que não levam em consideração o processo de construção, interação e interlocução das crianças, nem as necessidades e as atuais condições de vida das crianças fora do ambiente escolar e, por isso mesmo, podem ser consideradas historicamente ultrapassadas.
Como em inúmeras outras situações do contexto escolar, os movimentos de interação entre as crianças e entre as crianças e o professor são cerceados por questões disciplinares: o silêncio em sala de aula, por exemplo. Dessa forma, a alfabetização na escola fica reduzida a um processo, individualista e solitário, que pouco tem a ver com as experiências de vida e de linguagem das crianças. Nesse sentido, é estéril e estática, porque baseada na repetição, na reprodução, na manutenção do status quo. Configura-se assim um tipo de sujeito que não precisa perguntar, que não precisa da ajuda dos outros para aprender.
De um ponto de vista construtivista, essa situação escolar se colocaria como insustentável uma vez que não considera o ponto de vista da criança que aprende, não leva em consideração os processos de elaboração do conhecimento sobre a escrita. Para compreender esta questão, Smolka se ampara na pesquisa de Ferreiro & Teberosky que partem do pressuposto de que a criança é um sujeito ativo e conhecedor, as autoras indicam a importância de se compreender a lógica interna das progressões das noções infantis sobre a escrita, mostrando que as crianças exigem de si mesmas uma coerência rigorosa no processo de construção do conhecimento. Nesse processo, as autoras mostram a importância do erro como fundamentalmente construtivo na superação de contradições e conflitos conceituais, explicitando, numa progressão, etapas e hipóteses que as crianças levantam sobre a escrita: em outras palavras, o processo de aprendizagem não é conduzido pelo professor, mas pela criança.
Porém como alerta Smolka, as análises de Ferreiro e Teberosky não podem dar conta, em termos político-pedagógicos, do fracasso da alfabetização escolar. Elas mostram mais um fator que precisa ser conhecido e observado no processo de alfabetização que são o significado e a importância das interações, mas não resolvem nem pretendem resolver o problema. No entanto, os estudos destas autoras acabou sendo incorporado pelas redes de ensino sem à devida adaptação à realidade educacional brasileira, o que faz com que alguns conceitos provenientes da educação compensatória sejam, agora, substituídos pelo linguajar construtivista, novamente culpabilizando a criança pela não-aprendizagem, pela não-compreensão. O que acontece de fato, mas que permanece implícito, é que o ensino da escrita, cristalizando a linguagem e neutralizando (e ocultando) as diferenças, provoca um conflito fundamentalmente social. Porque não se ‘ensina’ simplesmente a ‘ler’ e ‘escrever’, aprende-se a usar ‘uma’ forma de linguagem, ‘uma’ forma de interação verbal, ‘uma’ atividade, ‘um’ trabalho simbólico: em outras palavras, o processo de elaboração mental da criança na construção do conhecimento sobre a escrita, que primeiramente passa pela linguagem falada, fica comprometido porque a escrita apresentada na escola está longe da linguagem falada pelas crianças. A emergência do discurso na escrita inicial
Neste capítulo, a autora discute que a alfabetização não significa apenas a aprendizagem da escrita de letras, palavras e frases. A alfabetização implica, desde a sua gênese, a constituição do sentido. Enquanto que a escola parece ocupada em ensinar as crianças a repetirem e reproduzirem palavras e frases feitas, isto é, não trabalha com as crianças o ‘fluir do significado’, a estruturação deliberada do discurso interior pela escritura. Essa escrita precisa ser sempre permeada por um sentido, por um desejo, e implica ou pressupõe, sempre, um interlocutor. Desse modo, implica, mais profundamente, uma forma de interação com o outro pelo trabalho de escritura – para quem eu escrevo o que escrevo e por que?
Segundo Smolka, quando as crianças escrevem palavras soltas ou ditadas pelos professores, a característica da escritura é uma, e identifica-se, mais facilmente, a correspondência entre a dimensão sonora e a extensão gráfica. Mas quando as crianças começam a escrever o que pensam, o que querem dizer, contar, narrar, elas escrevem porções, fragmentos do ‘discurso interior’ (que é sempre diálogo consigo mesmo ou com outros).
Em termos pedagógicos, então, o que se faz relevante aqui é o fato de que, quando se permite as crianças falarem e se relacionarem em sala de aula, questões vitais para elas vêm à tona e se tornam ‘matéria-prima’ do processo de alfabetização. Nessas conversas, concepções, pressuposições e valores se revelam. Assim, o texto de cada criança não repete ou reproduz o texto coletivo, mas permite que se inaugure novos momentos de interlocução, de acordo com o que pareceu mais importante e relevante para cada uma, pelo que cada uma disse ou deixou de dizer. São os modos de perceber, de sentir, de viver, de conviver, de conhecer e de pensar o mundo que as crianças passam a expressar. A escrita começa a se tornar uma forma de interação consigo mesma e com os outros, uma forma de ‘dizer’ as coisas. Com todas as hesitações, trocas e tentativas ortográficas, a criança passa a escrever o que ela quer ou precisa dizer. Entretanto, a função da escritura ‘para outro’ e a presença de interlocutores também provocam uma tensão: no esforço de explicação do discurso interior, abreviado, sincrético, povoado de imagens – é nesse trabalho de explicitação das idéias por escrito para o outro que as crianças vão experimentando e aprendendo as normas de convenção porque é justamente da leitura do outro, da leitura que o outro faz (ou consegue fazer) do meu texto, daquilo que eu escrevo no meu texto, do distanciamento que eu tomo da minha escrita, que eu me organizo e apuro esta possibilidade de linguagem, esta forma de dizer pela escritura. Aqui, novamente, se apresenta a questão dos procedimentos de ensino da leitura e da escrita na escola: a escola tem ensinado as crianças a escrever, mas não a dizer – e sim, repetir – palavras e frases pela escritura; tem ensinado as crianças a ler um sentido supostamente unívoco e literal das palavras e dos textos e tem banido (reprovado) aqueles que não conseguem aprender o que ela ensina, culpando-os pela incapacidade de entendimento e de compreensão. O que a escola não percebe é que a incompreensão não é resultado de uma incapacidade do indivíduo, mas de uma forma de interação. veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  
Edu sonha em ser médico, mas nem dinheiro para o cursinho tem. Já seu amigo Rogério só pensa em se divertir. Camila quer ser atriz, mas o pai é contra. Kátia, filha da socialite Yeda Maravilha, mesmo não se identificando com a vida da mãe, não pensa muito em estudar e trabalhar. A vida desses jovens está prestes a mudar. veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  
Cinco crianças fazem uma excursão até o topo de uma montanha, e descobrem que dentro desta montanha moram anões. Eles vão dentro da casa dos anões, (mas na verdade não era só uma casa, era uma pequena cidade onde moravam vários anões). Nesta pequena cidade, quase tudo era de ouro e de rubi, até as roupas eram feitas disso. Essas cinco crianças, depois de alguns dias, saem dessa pequena cidade dos anões e voltam felizes com três adultos para suas casas, contando essa incrível história para seus parentes. veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  
Cousinet

Roger Cousinet nasceu na França em 1881 e morreu em 1973. Cousinet formou-se na Escola Normal Superior, licenciando-se em Letras pela Sorbonne. Pertencente ao grupo dos fundadores da Escola Nova, Cousinet compartilhava as idéias de Claparède, Ferrière e outros.
Em 1922, Cousinet criou a Revista Nouvelle Éducation que seria um instrumento privilegiado de difusão das idéias da Escola Nova. Em 1945 ele publica seu mais conhecido trabalho: "Une méthode libre de travail en groupes".
Cousinet sempre procurou articular teoria e prática pedagógica seja como professor, inspetor formador ou pesquisador e era um adepto da psicologia experimental, como muitos de sua época.
O jogo é a base do Método Pedagógico Cousinet de trabalho em grupo. Para ele o jogo, a brincadeira, eram atividades naturais da criança e portanto, a atividade educativa deveria ser fundamentada nessas atividades. Cousinet considera a criança como ela é e não como o adulto que deverá vir a ser.
Cousinet valorizava a auto-confiança dos alunos. Não havia resultados pré-determinados para avaliar o desempenho dos alunos, nem se media seu trabalho por notas. Os resultados dos trabalhos das crianças eram aceitos, do jeito que pudessem ser realizados. Se a realização não era a desejável, não se culpava a criança. Havia uma crença nas possibilidades de cada um em relação ao seu próprio crescimento intelectual e moral. As tarefas para os alunos não seguiam hierarquias ou ritos. Cousinet acreditava que os aspectos desconcertantes desapareceriam por si próprios ao termo de uma evolução natural.
Na realidade Cousinet substituiu a pedagogia do ensino pela pedagogia da aprendizagem. Criticava os métodos escolares de ensino vigentes e os saberes factuais, informativos que condenava. Para ela o que importava eram os saberes operacionais. Aprende-se a ler para conhecer o pensamento escrito, aprende-se a escrever para expressar o pensamento. Com o que se aprende pode-se fazer muita coisa. Com o que se decora, muito pouco. O professor, desta forma, não deveria expor o saber aos alunos. Trabalhava-se em grupo para realizar descobertas coletivamente.
Construir o saber é construir métodos de trabalho utilizando os instrumentos adequados (observação, experimentação, análise de documentos ...) Só se aprende, portanto, o que se pesquisa e não o que nos informaram. A lógica da aprendizagem, dentro desta perspectiva se transforma. A ordem pré-estabelecida pelos professores cede lugar à ordem das preocupações que determinados temas suscitam nos alunos.
Cousinet não trabalhava com os centros de interesse da mesma forma que Dècroly. Não havia um esquema de temas organizados que o professor devia seguir. A valorizava a auto-confiança dos alunos para disciplinas, separação entre elas, nem notas, nem classes, somente a liberdade de aprender. O trabalho em grupo ocupa lugar de destaque na Pedagogia de Cousinet. As crianças se organizam livremente, escolhem seu grupo, trabalham com seus pares e adquirem a capacidade de corrigir seus trabalhos.
Uma concepção de educação centrada no aluno, sujeito do seu próprio conhecimento, decidindo o que aprender e quando aprender, assimilando seu erro e corrigindo seus próprios trabalhos. veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  


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