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Herbart

Biografia
Johann Friedrich Herbart, nasceu em Oldenburg,1776, Alemanha, e conheceu alguns dos mais importantes intelectuais de seu tempo. Aos 18 anos já era aluno do filósofo Johann Fichte (1762-1814) na Universidade de Iena.Logo em seguida trabalhou durante quatro anos como professor particular em Interlaken, na Suíça, período em que ficou amigo do educador Johann Henrich Pestalozzi, aprofundou as propostas desse educador.tornou-se professor na Universidade de Göttingen em 1802. seis anos depois, assumiu a cátedra deixada vaga por Immanuel Kant em Königsberg, onde lecionou até 1833, quando reassumiu o posto de professor de filosofia em Göttingen. Em Königsberg, fundou um seminário pedagógico com uma escola de aplicação e um internato. Os estudos mais importantes de Herbart foram no campo da filosofia da mente, a qual subordinou suas obras pedagógicas (entre elas, Pedagogia Geral e Esboço de um Curso de Pedagogia). A influência de sua teoria se estendeu a uma legião de pensadores, dando origem a várias interpretações, até entrar em declínio no início do século XX.
Morreu em 1841.
Herbart viveu numa época em que a Alemanha produziu os mais importantes intelectuais da História, como Johann Wolfgang Von Goethe na literatura, Kant na filosofia. As universidades alemãs constituíam uma cultura sólida, onde filósofos ocupavam também cátedras de pedagogia. A influencia protestante nos governos cercaram de funcionários cultos que ajudaram a criar um contexto em busca de um bem comum, porem não democrático. Correntes idealistas, românticas e realistas dessa época deixaram contribuições fundamentais para a educação.

Idéias
Com ele a pedagogia foi formulada pela primeira vez como ciência, organizada, abrangente e sistemática, com fins claros e meios definidos.sua teoria se baseia numa filosofia do funcionamento da mente, com caráter cientifico e com a adoção de psicologia aplicada como eixo central à educação. Este pensamento pedagógico vincula-se até hoje nas teorias de aprendizagens e à psicologia do desenvolvimento de Piaget.
Para Herbart a mente funciona como base em representações (imagens, idéias ou outras manifestações psíquicas). Ele negava a existência de faculdades inatas.a dinâmica da mente estaria em relações entre essas representações, que nem sempre são conscientes. O homem assimila as informações do ambiente de forma global.
Relaciona-se com o ambiente e cria representações.
Elas podem se combinar e produzir resultados manifestos ou entrar em conflito entre si e permanecer inconscientes.este processo viria a influenciar mais tarde, Sigmund Freud.
O principio de que a doutrina pedagógica tornou-se cientifica é que precisa ser comprovada experimentalmente, idéia de Kant. Alimentando assim a teoria com a prática num processo de atualização e aperfeiçoamento constante.
Na sua teoria, memória, sentimento e desejos são modificações das representações mentais. Agis sobre elas significa influenciar em todas as esferas da vida de uma pessoa.assim, Herbart cria a teoria de uma educação que pretende interferir os processos mentais do estudante como meio de orientar sua formação.
A educação é a instrução que modifica os grupos de idéias já possuídas pelo espírito, levando-as a formar uma nova unidade ou uma série de unidades harmoniosas, que determinam a conduta. Desperta o interesse dos alunos pelas matérias escolares, a seleção de conteúdos de instrução e pela utilização de métodos condizentes com o desenvolvimento psicológico do aluno.
O objetivo de sua pedagogia, é o acumulo de informações e a formação moral do estudante, enfatizando ao conceito de instrução como instrumento para se alcançar os objetivos da educação.
Influenciando todo o mundo ocidental e também o Japão, seus princípios resultaram no que conhecemos hoje por tradicional.

Metodologia
A Instrução para Herbart é o elemento central dos três procedimentos que constituem a ação pedagógica.
1. O primeiro é o que chamou de governo –manutenção da ordem pelo controle do comportamento da criança, uma contribuição dos pais e dos professores. Trata-se de regras impostas de fora com o objetivo de manter a criança ocupada.
2. a instrução educativa tem como motor o interesse, que deve ser múltiplo, variado e harmonicamente repartido.
3. a disciplina, que tem como função preservar a vontade no caminho da virtude. Nessa etapa fortalece-se a autodeterminação como pré-requisito da formação do caráter. Ao contrario do governo, consiste em um processo interno do aluno.
Conteúdos deveriam ser unificados, correlacionados, a partir da própria Historia da humanidade. Propõe que se comecem os estudos pelos poemas de Homero seguidos por literatura grega e romana.
Métodos, umas séries de passos, determinados a ser estudado pelo interesse da criança, a observação, a solicitação e a ação, correspondendo aos passos de instrução, como regras de exposição; na sua teoria do interesse escola ajuda o aluno a desenvolver e integrar as representações mentais que se formam em contato com a natureza (através da experiência) sociedade (convívio social).
Sobre os conteúdos, os estudos deveriam ser unificados, correlacionados, a partir da própria Historia da Humanidade. Na medida em que o desenvolvimento do individuo recapitula, até certo ponto, o desenvolvimento da humanidade. Herbart propõe que se comecem os estudos pelos poemas de Homero, que seriam seguidos por outras partes da literatura grego romana, combinadas com certos períodos da Historia, escolhido em função da progressiva complexidade dois interesses da criança. Isto é: começando pelos fatos mais simples e evoluindo progressivamente para os mais complexos.
Organização dos materiais instrucionais / conservar a unidade para desenvolver no aluno uma consciencia plena. O conhecimento é um todo só se compartimentalizado em matérias escolares para fins didáticos facilitar o estudo e a assimilação.
A matéria deve ser organizada de tal forma que o aluno percebe a relação entre elas e a unidade do conhecimento.
Com o aparecimento do movimento da escola ativa, as suas idéias tornou-se ultrapassadas.

A Escola
Suas escolas transmitiam ensino totalmente receptivo, sem diálogo entre professor e aluno e com aulas que obedeciam a esquemas rígidos e preestabelecidos. Nela ele previa cinco etapas no ato de ensina: preparação, apresentação, associação, sistematização, aplicação.
1. preparação- processo de relacionar o novo conteúdo a conhecimentos ou lembranças que o aluno já possua, para que ele adquira interesse na matéria, abrangendo clareza as idéias antigas relacionadas com as novas, coordenadas.
2. apresentação ou demonstração do conteúdo.
3. associação - na qual a assimilação do assunto se completa por meio de comparações minuciosas com conteúdos prévios, na combinação do novo com o velho.
4. generalização ou sistematização - parte dos conteúdos recém-aprendidos para a formulação de regras globais como a mais importante para desenvolver a mente além da percepção imediata, na elaboração de teórica de novo conceito.
5. aplicação - que tem como objetivo mostrar utilidade para o que se aprendeu, ou seja, a utilização pelo indivíduo em atividades do conceito aprendido.

Críticas
Dewey fez críticas a doutrina herbartiana, dizendo que pregava um mestre todo-poderoso, encarregado de manipular os processos mentais do aluno por meio da instrução. Para Dewey e a maioria dos pedagogos do século XX, o pensamento de Herbart subestima e ignora a ação do aluno e sua capacidade de auto-educar-se. A pedagogia contemporânea tornou-se o aluno sujeito do ensino e substituiu o individualismo do século XVIII.

Bibliografia
PILETTI, Claudino e Nelson, Filosofia e Historia da Educação, 7.ª edição, 1988, editora Ática, São Paulo,SP
Nova Escola, setembro de 2004, pp. 28 a 30 veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  
Os Capitães da Areia é um grupo de meninos de rua. O livro é dividido em três partes. Antes delas, no entanto, via uma seqüência de pseudo- reportagens, explica-se que os Capitães da Areia é um grupo de menores abandonados e marginalizados, que aterrorizam Salvador. Os únicos que se relacionam com eles são Padre José Pedro e uma mãe-de-santo. O Reformatório é um antro de crueldades, e a polícia os caçam como os adultos antes do tempo que são. A primeira parte em si, "Sob a lua, num velho trapiche abandonado" conta algumas histórias quase independentes sobre alguns dos principais Capitães da Areia (o grupo chegava a quase cem, morando num trapiche abandonado, mas tinha líderes). Pedro Bala, o líder, de longos cabelos loiros e uma cicatriz no rosto, uma espécie de pai para os garotos, mesmo sendo tão jovem quanto os outros, e depois descobre ser filho de um líder sindical morto durante uma greve; Volta Seca, afilhado de Lampião, que tem ódio das autoridades e o desejo de se tornar cangaceiro; Professor, que lê e desenha vorazmente, sendo muito talentoso; Gato, que com seu jeito malandro acaba conquistando uma prostituta, Dalva; Sem- Pernas, o garoto coxo que serve de espião se fingindo de órfão desamparado (e numa das casas que vai é bem acolhido, mas trai a família ainda assim, mesmo sem querer fazê-lo de verdade); João Grande, o "negro bom" como diz Pedro Bala, segundo em comando; Querido- de- Deus, um capoeirista que é só amigo do grupo; e Pirulito, que em grande fervor religioso.

O ápice da primeira parte vem em duas partes: quando os meninos se envolvem com um carrossel mambembe que chegou na cidade, e exercem sua meninez; e quando a varíola ataca a cidade e acaba matando um deles, mesmo com Padre José Pedro tentando ajudá-los e se encrencando por isso. A segunda parte, "Noite da Grande Paz, da Grande Paz dos teus olhos", surge uma história de amor quando a menina Dora torna-se a primeira "Capitã da Areia", e mesmo que inicialmente os garotos tentem tomá-la a força, ela se torna como mãe e irmã para todos. (O homossexualismo é comum no grupo, mesmo que em dado momento Pedro Bala tente impedi-lo de continuar, e todos eles costumam "derrubar negrinhas" na orla.) Mas Professor e Pedro bala se apaixonam por ela, e Dora se apaixona por Pedro Bala. Quando Pedro e ela são capturados (ela em pouco tempo passa a roubar como um dos meninos), eles são muito castigados, respectivamente no Reformatório e no Orfanato. Quando escapam, muito enfraquecidos, se amam pela primeira vez na praia e ela morre, marcando o começo do fim para os principais membros do grupo. "Canção da Bahia, Canção da Liberdade", a terceira parte, vai nos mostrando a desintegração dos líderes. Sem-Pernas se mata antes de ser capturado pela polícia que odeia; Professor parte para o RJ para se tornar um pintor de sucesso, entristecido coma morte de Dora; Gato se torna uma malandro de verdade, abandonando eventualmente sua amante Dalva, e passando por ilhéus; Pirulito se torna frade; Padre José Pedro finalmente consegue uma paróquia no interior, e vai para lá ajudar os desgarrados do rebanho do Sertão; Volta Seca se torna um cangaceiro do grupo de Lampião e mata mais de 60 soldados antes de ser capturado e condenado; João Grande torna-se marinheiro; Querido-de-Deus continua sua vida de capoeirista e malandro; Pedro Bala, cada vez mais fascinado com as histórias de seu pai sindicalista, vai se envolvendo com os doqueiros e finalmente os Capitães da Areia ajudam numa greve. Pedro Bala abandona a liderança do grupo, mas antes os transforma numa espécie de grupo de choque. Assim Pedro Bala deixa de ser o líder dos Capitães da Areia e se torna um líder revolucionário comunista. Este livro foi escrito na primeira fase da carreira de Jorge Amado, e nota-se grandes preocupações sociais. As autoridades e o clero são sempre retratados como opressores (Padre José Pedro é uma exceção mas nem tanto; antes de ser um bom padre foi um operário), cruéis e responsáveis pelos males. Os Capitães de Areia são heróicos, "Robin Hood"'s que tiram dos ricos e guardam para si (os pobres). O Comunismo é mostrado como algo bom, e o Padre José Pedro tem dúvidas quanto a posição da Igreja quanto ao assunto. No geral, as preocupações sociais dominam, mas os problemas existenciais dos garotos os transforma em personagens únicos e corajosos, corajosos Capitães da Areia de Salvador. veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  
CORTELLA, Mário Sérgio. A Escola e o Conhecimento.

Capítulo 1 – Humanidade, Cultura e Conhecimento
Educadores trabalham o conhecimento que não pode ser reduzido à modalidade científica, estatística, religiosa e afetiva, deve levar em conta a diversidade, desigualdade que forma a obra humana coletiva. Para isso é necessário analisa o ser humano na sua realidade.

O Que Significa Ser Humano?
Para Aristóteles, o homem é um animal racional. Para Platão, era um bípede implube e para Fernando Pessoa, um cadáver adiado. É à busca da nossa identidade que leva a essas definições.
O sentido de nossa existência é um tema presente em nossa História..
Como investigar cientificamente a nossa História?
Estamos num universo iniciado com o uma explosão chamada Big Bang, dela formou-se estrelas, o sistema solar, a galáxia, os planetas, entre eles a Terra e vidas diferentes, o homem é uma delas.
Copérnico e Galileu derrubaram a certeza de sermos o centro do universo. Darwin nos remeteu a superiorização de primatas. Freud suspeitou-se da noção da alma livre.
Enfim, a ávida é o intervalo entre o nascer e o morrer.

Um Passeio Para Nossas Origens
Em conexão ao meio ambiente, nossa estrutura orgânica é débil e nos habilita para poucas vantagens naturais. Nosso planeta oferece condições especializadas, senão construíssemos nossa cultura, seriamos um numero menor na Terra.

Cultura: Mundo humano
A cultura é inerente a todos humanos e por todos realizada. Dizer que alguém não tem cultura é uma discriminação ideológica, interpretando cultura como aspecto intelectual mais refinado. Cultura é a multiplicação de produções humanas realizada coletivamente, toda ela.

Conhecimento e Valores: Fronteira e Não Neutralidade
A prioridade do ser vivo é manter-se, apoiado no conhecimento e principalmente em valores. Pois é ele que estabelece hierarquia para coisas e acontecimentos dando significado e direção a vida, além de permitir uma visão do mundo que informe nossos conhecimentos e conceitos, antecedendo nossas ações, isto é, preconceito.
Valores e conhecimentos dependem da ação humana, são relativos, aplicado a um grupo social, num lugar e tempo histórico, apesar de individuais, se constrói coletivamente. A vida social, política e a manutenção de bens e pessoas na sociedade não são neutras, porque envolve poder e quem a possuo.
São a família, Igreja e outras instituições sociais que conservam ou inovam valores e conhecimentos.
Nos precisamos de procedimentos educativos, seja ela de vivencia e espontânea (vivendo e aprendendo) e a intencional e propositada (deliberada e organizada em lugares pré-determinados).

Capítulo 2 – Conhecimento E Verdade: A Motriz da Noção Básica
Todo educador tem uma interpretação sobre o conhecimento. No entanto, as concepções pedagógicas de cada um esta em uma estrita conexão com a teoria do conhecimento, e preocupar-se em julgar se é válido ou correto (o valor da verdade), ou seja, refletir sobre a verdade é parte da teoria do conhecimento.
A verdade origina-se do julgamento de uma coerência histórica, relativo a Cultura e a Sociedade num certo momento. È necessário utilizar o pensamento platônico como situação paradigma evidenciado e articulado entre o epistemológico (certo, autêntico -latim; não esquecível, não obscurecido - grego) e o político, e demonstrar verdade como Descoberta e Construção.

Elos Históricos do Paradigma Grego
Os gregos contribuíram para o ocidente na linguagem estética, política, filosófica, cientifica, moral, religiosa, etc.

O Percurso das Indagações Filosóficas
Os agropecuaristas, numa economia de subsistência, criaram mitos com conteúdos religiosos e nem por isso desprovido de uma racionalidade. Já percebiam ser necessário aprimorar forças produtivas e fazer alterações sociais. Saber como o mundo funciona, desenvolvendo assim um pensamento metódico e sistemático, e não uma aplicação imediata, mas refletiva, era importante para se produzir teorias.
Sobre o paradigma: a disputa entre a aristocracia – dirigentes políticos de economia dominante – e comerciantes –os que almejavam o poder – resultou numa organização da sociedade que por um lado facilitou o sistema econômico e do outro agrudizava o problema o poder político. Ao concentrar recursos os proprietários crivam interdependência e aumentava-se o número de poderosos.

A Presença de Sócrates
Apesar de durante séculos não se teve certeza de sua existência real, foram os registros de Platão e Xenofonte, que na modernidade com técnicas de investigação historiográfica se pôde constatar sua existência.
Sócrates indagava sobre uma Verdade Universal, acreditava que pudéssemos ser enganados pela percepção sensorial e pelo raciocínio, por isso decide consultar os deuses, orientado então por uma inscrição que havia no Templo: “Conhece-te a ti mesmo”, o que significa que a Verdade está em cada um.

Síntese Platônica
Platão com a coordenação de Sócrates, após a sua morte, abandona a polis por dez anos para viajar a estudos de conheciento de outras formas políticas, ao voltar a Atenas fundou a Academia. Dedicou-se a elaborar uma síntese das Tendências Filosóficas para buscar a explicação da realidade como um todo e o pensamento socrático voltado para o Homem.
“Se as verdades não são matérias, são eternas e imutáveis. Ele estabelece a teoria de dois mundos: o mundo sensível que é material, mutável, finito e imperfeito e o inteligível que é imutável, imaterial, eterno e perfeito”.
“A essência de cada um de nós é a alma: a matéria é o corpo. A alma é um original presente a este mundo junto com o corpo. A alma sedo imaterial, estava imortalmente participando do mundo das verdades. Elas conhecem a verdade e se esquecem ao ganhar um corpo.
Aprender é recordar, conhecer é descobrir.
É dever do filósofo desocultar as verdades, e dos cidadãos afastar-se das cópias.

Ressonância
A herança platônica tem função influenciadora, e compõe uma teoria sistemática. Aristóteles, discípulo de Platão criou um método próprio, com influencia de que as verdades são de essência imaterial.
Na Idade Média, o poder da igreja Católica levou a Filosofia a se unir com a Teologia. Os filósofos eram padres. Só no século XI foi fundado a Primeira Universidade na Itália onde alguns leigos foram convidados a filosofar, este período se chama Escolástico.
Conhecimento é uma relação entre sujeito e objeto e a Verdade, a relação entre eles.

Capítulo 3 – A Escola e a Construção do Conhecimento
Conhecimento não é algo pronto, e sim uma produção em conexão com a História.

Relativizar: Caminho para Romper a Mitificação
Negar a compreensão das condições históricas, culturais do conhecimento ao educando acaba se reforçando a mitificação, incapacitando o de pensar. Os conhecimentos precisam de uma relativização para se configurar.
O conhecimento é fruto de uma convenção.

Intencionalidade, Erro e Pré-Ocupação
Saber pressupõe intencionalidade, o método é a ferramenta de execução, não garante exatidão, mas aproximação da verdade que depende da intencionalidade que é social e histórica. O conhecimento não é neutro, há valores embutidos.
O ensino do conhecimento científico é resultado do processo e este não estão isento de equívocos. Errar é decorrência da busca, só que não busca não erra. É através de uma pré-ocupação prévia de um assunto que se constrói o saber, porque a partir dela se instiga a pesquisa.

Encantamento, Ritualismo e Princípios
O universo do aluno e os conteúdos escolares resultam de diferentes avaliações da escola por docentes e discentes.
O comportamento infantil e do adolescente tem o lúdico e a amorosidade, assim, a sala de aula e a aula devem se compor desses elementos. Criar e recriar não só coisas prazerosas, mas tornar a aprendizagem gostosa e prazeroso.
Educadores dêem ter o universo vivencial como princípio para se atingir a meta do processo pedagógico.
Em suma, o conhecimento é relativo à sociedade e a História, não é neutro. Esse processo é marcado pelas relações de poder. O conhecimento também é político, sua transmissão, produção e reprodução no espaço educativo é decorrente de uma posição ideológica.

Capítulo 4 – Conhecimento Escolar: Epistemologia e Política
Sobre a desordem escolar está a dependência da compreensão política que tivermos da finalidade do trabalho pedagógico ou da concepção sobre a relação ente sociedade e Escola que adotamos.

A Relação Sociedade/Escolar: Alguns Apelidos Circunstanciais
Há otimismo ingênuo onde a Escola em a missão salvífica. E o Otimismo crítico, onde valoriza-se a Escola sem que caia na neutralidade e que seja útil para a transformação social. Assim a pedagogia ganha ares políticos e uma autoridade relativa.

A Construção da inovação: Inquietação Conta o Pedagocídio
A realidade, o fracasso escolar, devem ser refletidos para não se ter um pedagocídio, se não souber dar significado aos conteúdos e integrá-los, acaba-se culpando os alunos por este fracasso.
A avaliação tem que ser um modo de identificar problemas e facilidades no ensino-aprendizagem para orientar posteriormente, sem punir, evitado a reprovação. veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  
Gente de estimação (1986) - Editora Ática

Neste trabalho, há duas intenções a destacar. A primeira foi a decisão de criar um foco narrativo tradicional, linear, onisciente ao extremo, pois ele informa sobre o passado das personagens, sobre suas intenções e até sobre fatos sobrenaturais. Ao narrar uma história de modo tão tradicional, eu pretendi afastar qualquer distração formal do leitor, de modo a fazer com que ele se preocupasse apenas em meditar sobre o conteúdo central do livro. Nesse ponto, entra a segunda intenção. O texto está quase que totalmente metrificado de acordo com a música da nossa língua, de modo que a leitura possa fluir suavemente, ainda com o intuito de não distrair o leitor do tema central.

Gente de estimação, Feiurinha e O poeta e o cavaleiro foram escritos um após o outro, em 1984, sendo que suas diferentes formas e focos narrativos estavam planejados de antemão, quase como se eu quisesse compará-los depois e descobrir qual a melhor forma de narrar uma história para jovens. Parece que, pela aceitação comercial e de crítica, Feiurinha ganhou longe ... veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  
Publicado em 1928 ( ano do Manisfesto Antropófago de Macunaína e do radicalismo primitivista) , representa o ponto alto da vertente nacionalista e ujanista do verdeamarealismo. Constituido de poemas de rítmo e forma vária, como um "livro de figuras", aproxima- se da técnica do desenho animado ou da estória em quadrinhos. O caráter épico e narrativo de Martim Cererê tem sido alvo de inúmeros trabalhos que procuram dimensionar a participação desses elementos , de qualquer modo, identificáveis no lendário, na visão estética do mito, na universalidade do sentimento que vai buscar o elemento estrangeiro para salientar o elemento nacional, especialmente nas aproximações com o Ulisses grego: "Certo dia, chegou um marinheiro e ouviu o canto da Uiara, Não se faz amarrar ao castro do navio, nem mandou tapar os ouvidos dos demais marinheiros. Saltou logo em terra e ofereceu-se para casar com ela". O enredo desenvolve a lenda do surgimento da noite e do desenvolvimento do Brasil. O índio Aimberê e o marinheiro branco Martim apaixonam- se pela Uiara, que se propõe a se casar com aquele que lhe trouxesse a noite. Martim vai a Àfrica e traz a noite que são os negros escravos. Da união, surgem os bandeirantes, que desbravam; os sertões, plantam o mar verde dos cafezais e constroem as fábricas e arranha-céus da metrópole paulistana. O poema tematiza formação do Brasil, resultante da oposição entre o mundo primitivo, da fantasia, dos mitos (ontem") e "a vida rodando fremindo batendo martelo (hoje) . Dentro da proposta do Verdeamarelismo e do grupo da Anta, para se chegar ao progresso foi necessário "engolir" as matas, o índio, o café e tudo o que ousasse interromper a marcha do progresso. " Os tupis desceram para ser absorvidos. Para se diluírem no sangue da gente nova" ( Manisfesto da Anta) Observe que o Totem dos tupis , a anta não é carnívora. Observe também a oposição entre as propostas da corrente nacionalista e da primitivista ( antropofagia). veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  
ABRANCHES, Mônica. Colegiado Escolar : Espaço de Participação da comunidade. São Paulo: Cortez, 2003. Capitulo 1 a 4 e conclusões.

Resumo:
Capítulo 1 - Democratizando as relações sociais na educação: participação e descentralização.
Os anos 80 são marcados com abertura política, redemocratização das relações sociais e políticas, debates sobre universalização de direitos, descentralizações, participações e cidadania.
A constituição de 1988 reformula o Estado, distribuindo competências entre os poderes centrais, regionais e locais. Há uma descentralização do poder, ou seja, uma transferência de autoridade legal e política. A descentralização governamental desloca do poder federal para outras esferas até mesmo para a sociedade civil, e a participação dos cidadãos nas decisões políticas passa a ser um fato.
A regionalização consiste na transferência de serviços federais para estados e municípios. A estadualização é a designação de poderes para os estado e a municipalização, o fortalecimento dos municípios, articulado de varias forças do município e a sociedade civil. Estes dois últimos aprimoram a descentralização.
A descentralização tem o objetivo de aproximar os cidadãos e instituições publicas,. Implica a existência de pluralismo, ação compartilhada Estado/sociedade/produção-de-bens/serviços pública. Isso só é possível quando existe autonomia local emanado na coletividade e não no Estado.
Os problemas da educação passam pelos projetos educacionais e são ligados a crise do Estado.
As soluções passam a ser a participação social nos processos educacionais públicos.
Pacheco, 1995, diz que a crise do ensino público deve-se a atuação do Estado, sistema desarticulado e gigante, sua estrutura burocrática que transforma rede de ensino em organizações complexas e não solucionam diretamente os problemas, além disso, falta transparência orçamentária.
Para Cassassus, 1990, esta descentralização debilita focos de poder e fortalece o Estado.
Para Abranches, a participação dos civis para repensar a atuação e induzir mudanças numa nova cultura política popular estabelece convívio socializando o político. Os conflitos geram trocas de informações e experiências, novos espaços públicos, aprendizagem política, tomadas de conhecimentos dos problemas políticos governamentais, políticos, os conflitos entre poder e sociedade civil das demandas comunitárias, forma a identidade coletiva necessária à participação social e a democracia.
A participação da comunidade, a chamada de administração colegiada na escola pública é vista como:
Para Hannah Arendt, a escola um espaço público, lugar de ação e de liberdade, onde cada indivíduo ganha sentido na construção de um mundo comum. Deve se refletir, sobre o paradigma,que no mesmo momento, o mundo moderno, há uma dissolução do espaço público, de uma sociedade despolitizada onde impera o individualismo, interrupção da comunicação dos indivíduos da formação de opiniões e conflitos, perde-se a liberdade.
A escola deve ser o lugar da visibilidade onde cada um pode ser reconhecido e apreendido, o diálogo deve possibilitar construir interações políticas.A ação do homem, livres e iguais,produzindo eventos e fatos no espaço político, de poder falar, tomar iniciativas, provocar reações, a preocupação não com o Eu mas com o mundo.

Capitulo IV gerir a educação: um aprendizado para a Comunidade
O estudo de atas de colegiados de escolas publicas de Minas Gerais.
1 – Descentralização da escola e implantação dos órgãos colegiados.
A descentralização percorre níveis de decisões:
- financeiras, com a implantação do Caixa Escolar, contribuição mensal dos pais, uso dos dinheiros e prestações de contas.
- Administrativos: eleição e composição do colegiado, infra-estrutura escolar, parcerias externas da escola, definição do calendário escolar, orçamento e organização de eventos e festas.
-pedagógico: apresentação e aproveitamento de projetos educacionais, resolução de problemas entre professores, alunos e pais; elaboração do Projeto Político Pedagógico.
Os pais ainda não se organizam para utilizar o espaço escolar, as questões pedagógicas são monopolizadas por professores e diretores. A participação se restringe a distribuição e recolhimento de questionários a comunidade. É preciso sua participação para unir com professores e revestirem os casos de conflitos, corporativismo que há na escola. Sentem-se inibidos e inferiorizados perante os professores gerando comodismo e conformismo. O grupo da comunidade compreende a descentralização e oportunidade de conhecer o processo escolar como espaço de reivindicações, democratizada. Dividir responsabilidades permite que os pais se solidarize-se co o corpo docente. Este poder pode se tornar negativo se mal aproveitado.
Falta alcançar o espírito democrático, concretizar o sentimento de coletividade e autonomia. O espaço já esta implantado.
As decisões colegiadas não deve ser só tarefas burocráticas e organizadas de eventos. Hannah Arent: o colegiado é um simulado do espaço publico, pois permite ações coletivas.

2- Participação da comunidade nas decisões da escola
Apesar de participarem de decisões, reuniões, reivindicações, poucos são os pais mencionados nas atas. Eles são ativos em resoluções concretas como levantamento de doações, compra de matérias, mutirão, etc. alguns atribuem a si a falta de conhecimento e capacidade para debater.
A comunidade deve reconhecer que sua participação está associada a conquista de direitos e devem assumir deveres. A consolidação dessa participação está vinculada a construção coletiva onde presença e compromisso sejam atitudes constantes.
Falta de informação, tempo e desinteresse, além de fatores ideológicos influenciam a participação. O pensar e agir das pessoas facilita ou dificulta a participação de outros.

3- do aprendizado político adquirido na experiência colegiado propicia um aprendizado político onde os indivíduos entram em contato com a estrutura burocrática do poder público, dinâmicas e estratégias da atuação nas políticas sociais. A representatividade gera responsabilidade em prol de um grupo. Os pais acabam criando instrumentos para informar a comunidade para assegurar e conhecer decisões tomadas. O espaço público e a participação nas questões coletivas imprime um pensar em conjunto em prol do bem estar coletivo. É o reconhecimento da responsabilidade dos indivíduos pelo mundo.

Conclusões – analisar os resultados e criar possibilidades
O objetivo da obra consiste em possibilitar um aprendizado político, a comunidade, na escola e consolidar o colegiado. A representatividade e o comprometimento com o coletivo levam os atores a se informar e a se politizar.
Sobre a comunidade, esta deve ser integrar, opinar sobre os problemas e soluções do ensino. É uma ação política. Estabelece uma prática de autonomia e criatividade, caminhando para a democratização e a socialização do poder.
A municipalização democratiza a educação por estar perto da comunidade. O colegiado garante que a escola seja para sua clientela e para a comunidade. Ele cria políticas de atuação sobre orçamento, pessoal, programas escolares, parcerias e convênios externos a escola.
O espaço público concretizado, os indivíduos envolvidos nos colegiados estabelecem uma dinâmica de participação, para as classes populares. Essa passagem se relaciona com democracia e a ruptura dos mecanismos de dominação política do Estado.
Aqui pode nascer o embrião de uma nova geração de atores sociais participantes coletivos e comprometidos com a construção de uma sociedade mais justa e democrática. veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  
LERNER, D. e SADOVSKY, P. O sistema de numeração:um problema didático

11. LERNER, D. e SADOVSKY, P. O sistema de numeração:um problema didático. In: PARRA, Cecília; SAIZ Irmã; [et al] (Org.). Didática da Matemática: Reflexões Psicopedagógicas. Tradução por Juan Acuña Llorens. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996. p. 73-155.
Como e porque se iniciou a pesquisa sobre a aquisição da noção de número.
A relação entre os grupamentos e a escrita numérica tem sido um problema para as crianças nas experiências escolares o que tem levado pesquisadores e educadores realizarem esforços, com experimentos de recursos didáticos diversos, para tornar real a noção de agrupamentos numéricos às crianças nas series iniciais. A gravidade do problema foi detectada através de entrevistas com crianças que não eram trabalhadas nos programas que usavam estes recursos.
Elas utilizavam métodos convencionais nas operações de adição e subtração (vai um) sem entenderem os conceitos de unidades, dezenas e centenas. Mesmo naquelas que pareciam acertar, não demonstravam entender os algarismos convencionais na organização de nosso sistema de numeração. (Lerner,D 1992).
As dificuldades foram detectadas e analisadas em crianças de vários países. Chamou a atenção dos pesquisadores o fato das crianças não entenderem os princípios do sistema numérico. Foi verificado que as práticas pedagógicas não consideravam os aspectos sociais e históricos vividos pelas crianças, ou seja, o dia-dia que traziam para escola não era importante quando os alunos chegavam à escola, e mesmo no decorrer do ano letivo; a preocupação estava centrada apenas na fixação da representação gráfica.
Era necessário compreender o caminho mental que essas crianças percorriam para adquirirem este conhecimento. Para tornar claro esse fenômeno, iniciaram pela elaboração de situações didáticas. Assim foi necessário testá-las em aula para descobrir os aspectos relevantes para as crianças no sistema de numeração, tais como: as ideias elaboradas sobre os números, formulação de problemas e conflitos existentes.Foi por meio de entrevistas com as crianças de 5 a 8 anos que se es-clareceu o caminho que percorrem, de forma significativa, na construção de conceito de número. Através das ideias, justificações e conflitos de-monstrados nas respostas foi possível traçar novas linhas de trabalho didático.

- História dos conhecimentos que as crianças elaboram a respeito da numeração escrita
A pergunta levantada pelos pesqui¬sadores é: como as crianças compre-endem e interpretam os conhecimen¬tos vivenciados no seu cotidiano no meio social-familiar de utilização da numeração escrita? A hipótese era que as crianças elaboram critérios própri¬os para produzir representações numéricas e que a construção da notação convencional não segue a ordem da sequência numérica.
Para buscar a resposta às hipóteses levantadas, situações experimentais, através de jogos foram projetadas e relacionadas à comparação de nú-meros. Através das respostas das crianças entrevistadas chegou-se a su-posição que elas elaboram uma hipó¬tese de "quanto maior a quantidade de algarismos de um número, maior é o número", ou "primeiro número é quem manda".
As crianças usam como critério de comparação de números maiores ou menores elaborando a partir da interação com a numeração escrita, quando ainda não conhecem a denominação oral dos números que comparam. Ao generalizarem estes critérios, outras crianças mostraram dificuldades com afirmações contra¬ditórias quando afirmavam que "o numeral 112 é maior que 89, por que tem mais números, mas logo muda apontando para o 89 como maior por que - 8 mais 9 é 17 -, então é mais."
Assim concluiu-se que a elaboração de critério de comparação é importante para a compreensão da numeração escrita.(p. 81).
posição dos algarismos como critério de comparação ou "o primeiro é quem manda"
Um dos argumentos usados pelas crianças respondentes é que ao comparar os números com a mes¬ma quantidade de algarismos, diziam que, a posição dos algarismos é determinada pela função no sistema de números (por exemplo: que 31 é maior que 13 por que o 3 vem primeiro). Assim elas descobrem que além da quantidade de algarismos, a magnitude do número é outra característica específica dos sistemas posicionais. Tais respostas não são precedidas de conhecimentos das razões que originaram as variações.
Para as crianças da 1a série que ainda não conhecem as dezenas, mas conseguem ver a magnitude do nú¬mero, fazem a seguinte comparação: o 31 é maior porque o 3 de 31 é maior que o 2 do 25.
Assim "os dados sugerem que as crianças se apropriam primeiro da es-crita convencional da potência de base."Papel da numeração falada
Os conceitos elaborados pelas crianças a respeito dos números são baseados na numeração falada e em seu conhecimento descrita conven-cional dos "nós".
"Para produzir os números cuja escrita convencional ainda não haviam adquirido, as crianças misturavam os símbolos que conheciam colocan-do-os de maneira tal, que se correspondiam com a ordenação dos termos na numeração falada" (p.92). Sendo assim, ao fazerem comparações de sua escrita, o fazem como resultado de uma correspondência com a numeração falada, e por ser esta não posicional.
"Na numeração falada a justaposição de palavras supõe sempre uma operação aritmética de soma ou de multiplicação - elas escrevem um número e pensam no valor total desse número. Como exemplo: duzentos e cinquenta e quatro -escrevem somando 200+ 50+ 4 ou 200504 e quatro mil escrevem 41000- dando a ideia de multiplicação".
A numeração escrita regular é mais fechada que a numeração falada. É regular porque a soma e a multiplicação, são utilizadas sempre pela multi-plicação de cada algarismo pela potência da base correspondente, e se somam aos produtos que resultam dessas multiplicações." É fechada porque não existe nenhum vestígio das operações aritméticas racionais envolvidas, sendo deduzidas a partir da posição que ocupam os algarismos.
Ex: 4815 = 4x 103 + 8x102+ 1x 101 + 5x10.
Através destes insipientes resulta¬dos acima citados, é possível dedu¬zir "uma possível progressão nas correspondências entre o nome e a no-tação do número até a compreensão das relações aditivas e multiplicativas envolvidas na numeração falada".
As crianças que realizam a escrita não-convencional o fazem a seme-lhança da numeração falada, pois demonstraram em suas escritas numé-ricas que as diferentes modalidades de produção coexistem para os números posicionados em diferentes intervalos da sequência ao escreverem qualquer número convencionalmente com dois ou três algarismo em correspondência com a forma oral. Exemplo: podem escrever cento e trinta e cinco em forma convencional (135), mas representam mil e vinte e cinco da seguinte forma: 100025. Mesmo aquelas crianças que escrevem convencionalmente os números entre cem e duzentos, podem não generalizar esta modalidade a outras centenas. Por exemplo, escrevem 80094 (oitocentos e noventa e quatro).
Assim é que a relação numeração fala/numeração escrita não é unidirecional. Observa-se também que a numeração falada intervém na conceitualização da escrita numérica.
O que parece é que algumas crianças demonstram que utilizam um critério para elaborar a numeração escrita. Assim acham que mil e cem e cem mil sejam a mesma coisa, pois elaboram o elemento símbolo, qualificação e não quantificação. Desta forma as crianças apropriam-se pro-gressivamente da escrita convencional dos números a partir da vinculação com a numeração falada. Mas pergunta-se, como fazem isto? Elas supõem que a numeração escrita se vincula estritamente à numeração falada, e sabem também que em nosso sistema de numeração a quantidade de algarismos está relacionada à magnitude do número representado.
Do conflito à notação convencional
Há momentos em que a criança manipula a contradição entre suas conceitualizações sem conflito. Às vezes centram-se exclusivamente na quantidade de algarismos das suas escritas que produziram, e parece ignorar qualquer outra consideração a respeito do valor dos números re-presentados. Assim também parece claro que não é suficiente conhecer o valor dos números para tomar consciência do conflito entre quantidade de número e a numeração falada.
Em outros momentos a criança parece alternar os sistemas de conceitualizações dos números. Em outro momento, o conflito aparece, pois ao vincular a criança a numeração falada na produção da escrita, mostra-se insatisfeita achando que é muito algarismo.
Exemplo: Ao pedir-se para escreverem seis mil trezentos e quarenta e cinco, fazem 600030045. Ao mesmo tempo escrevem 63045. Isto mostra que nesse momento encontra-se em conflito pela aproximação da escrita convencional e a falada.
O conflito é percebido após compararem e corrigirem a escrita numérica feita por eles mostrando uma solução mais ou menos satisfatória.
É percebido que pouco a pouco a criança vai tomando consciência das contradições procurando superar o conflito, mas sem saber como; pouco a pouco através da re-significação da relação entre a escrita e a numera-ção falada elaboram ferramentas para superar o conflito. Essa parece ser uma importante etapa para progredir na escrita numérica convencional. Portanto, as crianças produzem e interpretam escritas convencionais an-tes de poder justificá-las através da "lei de agrupamento recursivo".]
Sendo assim torna-se importante no ensino da matemática considerar a natureza do objeto de conhecimento como valorizar as conceitualizações das crianças à luz das propriedades desse objeto. - Relações entre o que as Crianças sabem e a organização posicional do sistema de numeração.Devido a convivência com a linguagem numérica não percebemos a distinção entre a propriedade dos números e a propriedade da notação numérica, ou seja, das propriedades do sistema que usamos para representá-lo.As propriedades dos números são universais, enquanto que as leis que regem os diferentes sistemas de numeração não o são. Por exemplo: oito é menor que dez é um conceito universal, pois em qualquer lugar, tempo ou cultura será assim. O que muda é a justificativa para esta afirmação, pois varia de acordo com os sistemas qualitativos e quantitativos dos números ou posicionai dos algarismos.
A posicionalidade é responsável pela relação quantidade de algarismos e valor do números.
A criança começa pela detecção daquilo que é observável no contexto da interação social e a partir deste ponto os números são baseados na numera¬ção falada e em seu conhecimento da escrita convencional ("dos nós").
IV - Questionamento do enfoque usualmente adotado para o sistema de numeraçãoO ensino da notação numérica pode ter modalidade diversa como: trabalhar passo a passo através da administração de conhecimento de forma "cômoda quotas anuais" - metas definidas por série - ou através do saber socialmente estabelecido.
Pergunta-se: é compatível trabalhar com a graduação do conhecimento? Ou seja, traçar um caminho de início e fim, determinado pelo saber oficial? E qual é o saber oficial? E o que se estar administrando de conhecimento numérico nas aulas?
O processo passo a passo e aperfeiçoadamente, não parece compatível com a natureza da criança, pois elas pensam em milhões e milhares, elaboram critérios de comparação fun¬damentados em categorias. Podem conhecer números grandes e não saber lidar com os números menores.
Os procedimentos que as crianças utilizam para resolver as operações têm vantagens que não podem ser depreciadas se comparadas com procedimentos usuais da escola.
No esforço para alcançar a compreensão das crianças no sistema de numeração e não a simples memorização é que muitos educadores tem utilizado diferentes recursos para materializar o grupamento numérico. Alguns utilizam sistemas de códigos para traduzir símbolos dando a cada grupamento uma figura diferente como, triângulo para potências de 10, quadradinho para potências de 100, ou a semelhança do sistema egípcio para trabalhar a posicionalidade de um número ou empregam o ábaco como estratégia para as noções de agrupar e reagrupar a fim de levar a compreensão da posicionalidade.No entanto todos estes pressupostos não são viáveis por razões próprias da natureza da criança, como também considerando o ambiente social, no qual convivem com os números.
As crianças buscam desde cedo a notação numérica. Querem saber o mais cedo possível, como funciona, para que serve, como e quando se usa. Inicialmente, não se interessam pela compreensão dos mesmos e sim pela sua utilidade. Dessa forma, a compreensão passa a ser o ponto de chegada e não de partida.
Outro problema com as aulas de aritmética é que os professores ofe-recem respostas para aquilo que as crianças não perguntam e ainda ig-noram as suas perguntas e respostas.
V - Mostrando a vida numérica da aula
O ensino do sistema de numeração como objeto de estudo passa por diversas etapas, definições e redefinições, para então, ser devidamente compreendida.
Usar a numeração escrita envolve produção e interpretação das escritas numéricas, estabelecimento de comparações como apoio para resolver ou representar operações.
Inicialmente o aprendiz, ao utilizar a numeração escrita encontra pro-blemas que podem favorecer a me¬lhor compreensão do sistema, pois através da busca de soluções torna possível estabelecer novas relações; leva à reflexões, argumentações, a validação dos conhecimentos adqui-ridos, e ao inicio da compreensão das regularidades do sistema.
O sistema de numeração na aula.
A seguir serão discutidas algumas ideias sobre os princípios que orien¬tam o trabalho didático através da reflexão da regularidade no uso da numeração escrita.
As regularidades aparecem como justificação das respostas e dos procedimentos utilizados pelas crianças ou como descobertas, necessários para tornar possível a generalização, ou a elaboração de procedimentos mais econômicos. P.117
Assim, a análise das regularidades da numeração escrita é uma fonte de insubstituível no progresso da compreensão das leis do sistema.
uso da numeração escrita como ponto de partida para a reflexão deve, desde o inicio ser trabalhada com os diferentes intervalos da sequência numérica, através de trabalho com problemas, com a numeração escrita desafiadora para a condução de resoluções, de forma que cada escrita se construa em função das relações significativas que mantêm com as outras. Os desafios e argumentações levam as crianças serem capazes de resolver situações-problema que ainda não foram trabalhadas e à sociali-zação do conhecimento do grupo.
As experiências nas aulas são de caráter provisório, às vezes complexas, mas são inevitáveis, porque no trabalho didático é obrigado a considerar a natureza do sistema de numeração como processo de construção do conhecimento.
No trabalho de ensinar e aprender um sistema de representação será necessário criar situações que permitam mostrar a organização do siste-ma, como ele funciona e quais suas propriedades, pois o sistema de nu-meração é carregado de significados numéricos como, os números, a re-lação de ordem e as operações aritméticas. Portanto comparar e operar, ordenar, produzir e interpretar, são os eixos principais para a organização das situações didáticas propostas.
Situações didáticas vinculadas à relação de ordem
O entendimento do sistema decimal posicionai está diretamente ligada a relação de ordem. Por isto as atividades devem estar centradas na comparação, vinculada à ordenação do sistema. Alguns exemplos podem melhorar o entendimento dessas relações, são elas: simulação de uma loja para vender balas, em pacotes de diferentes quantidades. Ao sugerir que as crianças decidam qual o preço de cada tipo de pacote, estarão fazendo comparações em conjunto com os colegas, notações, com¬param as divergências, argumentam e discutem as ideias, orientadas por uma lógica. Assim os critérios de comparação podem não ser colocados imediatamente em ação por todas as crianças, pois algumas irão realizar com maior ou menor esforço o ordenamento, outras ordenam parcialmente alguns números, e os demais se limitam a copiar a que os outros colegas fizeram. Todos nesta atividade se interagem. Os primeiros têm a oportunidade de fundamentar sua produção e conceitualizar os re-cursos que já utilizavam. As crianças que ordenam parcialmente aprendem ao longo da situação, levantam perguntas e confirmam as ideias que não tinham conseguido associar. As crianças que não exteriorizaram nenhuma resposta, também se indagam e podem obter respostas que não tinham encontrado. As crianças que se limitam copiar, é importante que o professor as estimule com intervenções orientadas para desenvolver nelas o trabalho autônomo. Também devem ser estimuladas a perguntarem a si mesmas antes de ir aos outros, recorrer ao que sabem e descobrir seus próprios conhecimentos, e que são capazes de resolver os problemas. Enfim, deve ser incentivada a autonomia.
Uma segunda experiência é aquela que pode usar materiais com nume-ração sequencial com fita métrica, régua, paginação de livros, numeração das casas de uma rua. Todas estas atividades ajudam as crianças buscarem por si mesmas as informações que precisam.
No trabalho conjunto todas as crianças tem oportunidade de aprender, mesmo que em ritmos diferentes, aprendem com o trabalho cooperativo na construção do conhecimento.
Outra proposta de atividade pode ser direcionada a interpretação da escrita numérica no contexto de uso social do cotidiano de cada uma. Pode ser realizado através de: comparação de suas idades, de preços, datas, medidas e outras. Experiências como: formar lista de preços, fazer notas fiscais, inventariar mercadorias, etc. Através de experiências semelhantes, é possível levar as crianças considerar a relevância da relação de ordem numérica. As atividades desenvolvidas produzem efeito no sentido de modificar a escrita, ou da interpretação originalmente realizada. A longe prazo, devem ser capazes de montar e utilizar estratégias de relação de ordem para resolver problemas de produção e interpretação.
Se nas atividades a professora detecta que determinado número tem diferentes notações na turma, deve trabalhar com argumentações até que cheguem a interpretação correta.
Percebe-se através dos argumentos utilizados pelas crianças a busca pela relação de ordem, mesmo naquelas que utilizaram anotações não convencionais, a ponto de transformarem a partir de sucessivas discussões e objeções que elas fazem a si próprias.
A relação numeração falada/numeração escrita é um caminho que as crianças transitam em duas direções: da sequência oral como recurso para compreensão da escrita numérica e como sequência da escrita como recurso para reconstruir o nome do número.
Para isso é importante desenvolver atividades que favoreçam a aplicação de regularidade podendo ser observado nas situações de comparação, de produção ou interpretação.
Mas pergunta-se: quais as regularidades necessárias trabalhar na contagem dos números? Estabelecer as regularidades tem o objetivo de tornar possível a formulação de problemas dirigidos às crianças, mas também para que adquiriram ferramentas para auto-criticar as escritas baseadas na correspondência com a numeração falada e na contagem dos números. Exemplo: as dezenas com dois algarismos, as centenas com três algarismos. Depois do nove vem o zero e passa-se para o número seguinteComo intervir para que as crianças avancem na manipulação da se-quência oral? Pode-se sugerir as crianças que procurem um material que tenha sequência correspondente e descubra-se por si mesma a regula-ridade. Buscar nos números de um a cem quais os que terminam em nove, identificar e nomear os números seguintes do nove. Esta é uma atividade de interpretação e tão importante quanto a produção na contagem dos números. Exemplo: Como descobrir as semelhanças e diferenças entre os números de um a quarenta. Localizar em todos os números de dois dígitos que terminam em nove e anotar qual é o seguinte de cada um deles. Esta atividade pode ser encontrada em materiais como calendário, régua e fita métrica.Um critério importante para trabalhar é estabelecer primeiro as regularidades para um determinado intervalo. A partir daí passar a sua generalização através do uso de materiais que contenham números mai-ores. Só então o indivíduo começa a questionar o seu significado.
As crianças são capazes de inventar algarismos próprios e colocam em jogo as propriedades das opera¬ções como conhecimento implícito sobre o sistema de numeração, importante para descobrir as leis que regem o sistema. Ao estudar o que acontece quando se realizam as somas é possível estabelecer regularidades referentes ao que muda e ao que se conserva.
As atividades como colocar preços em artigos de lojas, contar notas de dez em dez, fazer lista de preço, colocar novos preços aos que já tem, contar livros das prateleiras das estantes de uma biblioteca, e ao comparar a numeração das páginas de um jornal, é possível analisar o que transforma nos números quando lhes soma dez. utilizar dados nos aspectos multiplicativos em que cada ponto do dado vale dez e vão ano-tando a pontuação de cada um dos participantes do grupo. A partir desta atividade são levadas a refletir sobre o que fizeram e sobre a função multiplicativa e relacioná-la com a interpretação aditiva. Desta forma, levá-los a uma maior compreensão do valor posicional. Através de diferentes comparações estabelecem regularidades numéricas para os dezes e os cens e refletir sobre a organização do sistema.
As crianças têm oportunidade de formular regras e leis para as operações com números e concentram nas representações numéricas.
Na segunda série a calculadora pode ser introduzida, desde que de forma adequada, pois leva as crianças aprofundarem suas reflexões, to¬marem consciência das operações numéricas e torna possível que cada um detecte por si mesma quando é que estão corretas e o que não está certo, auto-corrija os erros e formule regras que permitam antecipar a operação que levará ao resultado procurado.
Assim, refletir sobre o sistema de numeração e sobre as operações aritméticas levam as crianças a formularem leis para acharem proce-dimentos mais econômicos. Leva a indagações das razões das regula-ridades de forma significativa. Busca resposta para organizar os siste-mas, para novas descobertas da numeração escrita. veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  
Piaget - A primeira infância: de dois a sete anos


De acordo com Piaget, o aspecto afetivo e o intelectual são modificados com o aparecimento da linguagem. A criança torna-se capaz de reconstituir suas ações passadas e futuras pela representação verbal. Daí resultam três conseqüências essenciais para o desenvolvimento mental:



1. Uma possível troca entre os indivíduos, ou seja, o início da socialização da ação,
2. Uma interiorização da palavra, isto é, a aparição do pensamento e,
3. Uma interiorização da ação que, antes era puramente perceptiva e motora, a partir daí pode se reconstituir no plano intuitivo das imagens e das "experiências mentais".



Estas conseqüências são seguidas por uma série de transformações paralelas, desenvolvimento de sentimentos interindividuais, ou seja, afetivas (simpatias e antipatias, respeito, etc.) e de uma afetividade interior organizando-se de maneira mais estável do que no curso dos primeiros estágios.



No momento da aparição da linguagem, a criança se acha às voltas, não apenas com o universo físico como antes, mas com dois mundos novos e intimamente solidários: o mundo social e o das representações interiores. Por isso, Piaget examina essas três modificações gerais da conduta (socialização, pensamento e intuição), e depois suas repercussões afetivas.



A. A socialização da ação



Piaget diz que o lactente aprende pouco a pouco a imitar, sem que exista uma técnica hereditária da imitação. Na seqüência:



1.Simples excitação – gestos análogos do outro, movimentos visíveis do corpo

2.Imitação senso-motora – torna-se uma cópia cada vez mais precisa de movimentos que lembram os movimentos conhecidos;

3.A criança reproduz os movimentos novos mais complexos (os modelos mais difíceis são os que interessam as partes não visíveis do próprio corpo, como o rosto e a cabeça).



A imitação de sons tem uma evolução semelhante. Quando os sons são associados a ações determinadas, a imitação prolonga-se como aquisição da linguagem (palavras-frases elementares, depois, substantivos e verbos diferenciados e, finalmente, frases propriamente ditas).



Quanto às funções elementares da linguagem, Piaget diz que consistem em três grandes categorias de fatos evidentes. São eles:



1.Fatores de subordinação e as relações de coação espiritual exercida pelo adulto sobre a criança. Os exemplos vindos do alto (adultos) serão modelos que a criança procurará copiar ou igualar, as ordens e avisos, o respeito do pequeno pelo grande.

2.Fatores de troca, com o adulto ou com outras crianças. Ajustam suas ações de acordo com suas regras individuais, sem se ocuparem das regras do companheiro.

3.A criança não fala somente às outras, fala-se a si própria, sem cessar, em monólogos variados que acompanham seus jogos e sua atividade. Estes verdadeiros monólogos, como os coletivos, constituem mais de um terço da linguagem espontânea entre crianças de três e quatro anos, diminuindo por volta dos sete anos.



Em suma, o exame da linguagem espontânea entre crianças, como o do comportamento dos pequenos nos jogos coletivos, mostra que as primeiras condutas sociais
permanecem ainda a meio caminho da verdadeira socialização. Em lugar de sair de seu próprio ponto de vista para coordená-lo com o dos outros, o indivíduo permanece inconscientemente centralizado em si mesmo.



B. A gênese do pensamento



O ponto de partida do pensamento, diz Piaget, surge sob a dupla influência da linguagem e da socialização. A linguagem, permitindo ao sujeito contar suas ações passadas, antecipar as ações futuras, e até substituí-las, sem nunca realizá-las. E, a socialização, permitindo atos de pensamento que não pertencem exclusivamente ao eu que os concebe, mas, sim, a um plano de comunicação que lhes multiplica a importância.



Piaget acrescenta que, durante as idades de dois a sete anos, encontram-se todas astransições entre duas formas extremas de pensamento, ou seja, a primeira é a do pensamentopor incorporação ou assimilação puras, cujo egocentrismo exclui, por conseqüência, toda objetividade. A segunda é a do pensamento adaptado aos outros e ao real, que prepara, assim, opensamento lógico. Entre os dois se encontra a grande maioria dos atos do pensamento infantilque oscila entre estas direções contrárias.



No nível da vida coletiva (de sete a doze anos), vê-se constituir nas crianças jogoscaracterizados por certas obrigações comuns, isto é, as regras do jogo. Entre duas crianças,aparece uma forma diferente de jogo: é o jogo simbólico ou jogo de imaginação e imitação.

No outro extremo, encontra-se a forma de pensamento mais adaptada ao real que a criança conhece, e que se pode chamar de pensamento intuitivo. Entre estes dois tipos extremos se encontra uma forma de pensamento simplesmenteverbal, séria em oposição ao jogo, porém mais distante do real do que a própria intuição: é opensamento corrente da criança de dois a sete anos.



Em suma, a análise da maneira como a criança faz suas perguntas coloca em evidênciao caráter ainda egocêntrico de seu pensamento, neste novo campo da representação do mundo,em oposição ao da organização do universo prático.





C. A intuição



A intuição é a lógica da primeira infância. A criança de quatro a sete anos não sabe definir os conceitos que emprega e se limita a designar os objetos correspondentes ou a definir pelo uso ("é para...") sob a dupla influência do finalismo e da dificuldade de justificação. A criança desta idade não possui ainda um domínio verbal acentuado, como já o possui na ação e manipulação. Piaget distingue dois casos: o da inteligência propriamente prática e o do pensamento tendendo ao conhecimento no campo experimental.



A "inteligência prática" que desempenha um importante papel entre dois e sete anos, prolongando, de um lado, a inteligência senso-motora do período pré-verbal e preparando, de outro lado, as noções técnicas que se desenvolverão até a idade adulta. A criança era muito mais adiantada nas ações do que nas palavras.



Quanto ao pensamento tendendo ao conhecimento no campo experimental, Piaget afirma até cerca de sete anos a criança permanece pré-lógica e suplementa a lógica pelo mecanismo da intuição; é uma simples interiorização das percepções e dos movimentos sob a forma de imagens representativas e de "experiências mentais".



Em suma, há equivalência enquanto existe correspondência visual ou ótica. Portanto, é normal que o pensamento da criança comece por ser irreversível, e especialmente, quando ela interioriza percepções e movimentos sob forma de experiências mentais, estes permanecem pouco móveis e pouco reversíveis.



A intuição primária é apenas, um esquema senso-motor transposto como ato do pensamento, herdando-lhe, naturalmente, as características.



A intuição articulada avança nesta direção. Enquanto que a intuição primária é apenas uma ação global, a intuição articulada a ultrapassa na dupla direção de uma antecipação das conseqüências desta ação e de uma reconstituição dos estados anteriores. A intuição articulada é, portanto, suscetível de atingir um nível de equilíbrio maisestável e mais móvel ao mesmo tempo, do que a ação senso-motora sozinha, residindo aí ogrande progresso do pensamento próprio deste estágio sobre a inteligência que precede alinguagem.



D. A vida afetiva



As transformações da ação provenientes do início da socialização não têm importância apenas para a inteligência e para o pensamento, mas repercutem também profundamente na vida afetiva.



As três novidades afetivas essenciais são:



1.O desenvolvimento dos sentimentos interindividuais (afeições, simpatias e antipatias)

2.A socialização das ações, a aparição de sentimentos morais intuitivos, provenientes das relações entre adultos e crianças

3.As regularizações de interesses e valores, ligadas às do pensamento intuitivo em geral.



Piaget considera o este terceiro aspecto como mais elementar. Diz ele: o interesse é a orientação própria a todo ato de assimilação mental. É assim que, durante a primeira infância, se notam interesses através das palavras, do desenho, das imagens, dos ritmos, de certos exercícios físicos etc. Aos interesses ou valores relativos à própria atividade, estão ligados de perto os sentimentos de autovalorização: os famosos "sentimentos de inferioridade" ou de superioridade.



Em segundo lugar, diz ele, é a simpatia, que faz com que todos os valores das crianças sejam moldados à imagem de seu pai e de sua mãe, ou aqueles que a criança julga como superiores a si. Piaget concorda com Bovet que o respeito tem sua origem dos primeiros sentimentos morais.



Por último, com respeito à moral, ele diz que a primeira moral da criança é a da obediência e o primeiro critério do bem é durante muito tempo dependente de uma vontade exterior, que é a dos seres respeitados ou dos pais.



Piaget - A Infância de Sete a Doze Anos


A segunda infância é marcada por uma modificação decisiva no desenvolvimento mental. Observa-se o aparecimento de novas formas de organização quer seja da inteligência ou da vida afetiva, das relações sociais ou da atividade individual.



A.Os progressos da conduta e da socialização.



Depois dos sete anos, a criança torna-se capaz de cooperar porque não confunde maisseu próprio ponto de vista com o dos outros. As discussões tornam-se possíveis. A linguagemegocêntrica desaparece quase totalmente.

No comportamento coletivo, a criança segue regras, pensa antes de agir, reflete. Libera-se de seu egocentrismo social e intelectual tanto para a inteligência (construção lógica) quanto para a afetividade (cooperação e autonomia pessoal).



B. Os progressos do pensamento



Piaget explica que aparecem novas formas de explicação, na maioria das vezes, procedentes das anteriores, embora corrigidas. Há novas noções de permanência, de
conservação, de velocidade e da construção do espaço.



C. As operações racionais



As intuições se transformam em operações. As ações tornam-se operatórias. Assim éque a ação de reunir (adição lógica ou adição aritmética) é uma operação, podendo ser adição(reunião) ou subtração (dissociação).



D.A afetividade, vontade e os sentimentos morais



A afetividade, nesta fase caracteriza-se pela aparição de novos sentimentos morais, pela organização da vontade que leva a uma melhor integração do eu. O respeito mútuo conduz a novas formas de sentimentos morais, diferentes da obediência exterior inicial que conduz a uma organização nova dos valores morais.



Piaget - A Adolescência


Piaget diz que a adolescência é a fase que separa a infância da idade adulta, ele a chama de crise passageira e afirma que devido à maturação do instinto sexual a adolescência é marcada por desequilíbrios momentâneos.



A.O pensamento e suas operações



O adolescente é um individuo que constrói sistemas e “teorias”. Piaget defende que é por volta dos onze a doze anos que se efetua uma transformação fundamental no pensamento da criança. As operações lógicas começam a ser transpostas do plano da manipulação concreta para o das idéias expressas em linguagem qualquer, mas sem o apoio da percepção, da experiência, nem mesmo da crença.



Uma das novidades essenciais que opõem a adolescência à infância, de acordo com ele, é a livre atividade da reflexão espontânea. O Adolescente demonstra um egocentrismo intelectual, se acha bastante forte para reconstruir o Universo e suficientemente grande para incorporá-lo.



B. A afetividade da personalidade no mundo social dos adultos



A vida afetiva do adolescente afirma-se através de duas conquistas: da personalidade e de sua inserção na sociedade adulta. A personalidade começa no fim da infância com a organização autônoma das regras, dos valores e a afirmação da vontade, com a regularização e hierarquização moral das tendências.



O adolescente, pela formação de sua personalidade, coloca-se em igualdade com os mais velhos, mas sentindo-se outro, pela sua nova vida, tenta ultrapassá-los e espantá-los, transformando o mundo.



No seu interior há uma oscilação entre sentimentos generosos, projetos altruístas e fervor místico, inquietante megalomania e egocentrismo consciente.



Na vida religiosa, o adolescente faz como que um pacto com seu Deus e se engaja para servi-lo sem recompensa, mas contando desempenhar, por isto mesmo, um papel decisivo na causa que se propõe defender. (Ele precisa de ajuda para decidir pelo verdadeiro Deus).



Em geral, o adolescente pretende inserir-se na sociedade dos adultos por meio de projetos, de programa de vida, de sistemas muitas vezes teóricos, de planos de reformas políticas ou sociais.



A verdadeira adaptação a sociedade vai-se fazer automaticamente, quando o adolescente, de reformador, transformar-se em realizador. veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  
Publicado em 1967, é o mais famoso volume de Antônio Callado. Guarda o clima de sua época e reconstrói a história de Nando, padre de Pernambuco que nutre o sonho de reconstituir as missões jesuíticas, mas não se anima a sair de seu mosteiro. Conhece Francisca e o noivo Levindo, dois jovens revolucionários, que participam das Ligas Camponesas. Nando apaixona-se platonicamente por Francisca, mas é introduzido na vida sexual pela inglesa Winifred. O padre, agora sem os medos que o abalavam, parte rumo ao Xingu. De passagem pelo Rio, conhece pessoas ligadas ao Serviço de Proteção aos Índios. Ramiro é o chefe e apaixonado por Vanda, a sobrinha, que é amante de Falua. Há ainda o bem-intencionado Fontoura, que tenta preservar a cultura indígena destruída pelos avanços da civilização. O grupo parte para o Xingu, em época de conturbação política causada pelo atentado a Lacerda e os últimos momentos do governo de Getúlio Vargas, chefe político esperado para a inauguração do Parque do Xingu. Enquanto os índios preparavam a grande festa dos mortos, o quarup, recebem a notícia do suicídio de Vargas. Passam-se os anos, e os membros do grupo se reencontram no Xingu, menos Sônia, que havia fugido com um belo índio. Junta-se ao grupo Francisca, cujo noivo fora assassinado pela polícia. Nando torna-se amante de Francisca, consumando-se a relação amorosa anteriormente platônica. Partem todos em expedição ao centro geográfico do Brasil, atingindo-o somente depois de muitas privações. Nando renuncia ao sacerdócio e passa a trabalhar com a alfabetização de camponeses, cujo movimento ganha força no governo de Miguel Arraes. Os principais momentos da política estão presentes, desde a queda de Goulart até a instauração da ditadura militar e a repressão aos militantes de esquerda. Nando vai preso e, ao ser colocado em liberdade, sabe da partida de Francisca para a Europa. Instala- se em uma casa de praia, empreendendo uma nova cruzada, a cruzada do amor, difundindo aquilo que aprendera com a antiga amante. Em um quarup, em homenagem ao aniversário de morte de Levindo, é apanhado pela polícia e espancado quase até a morte. Recebe socorro de alguns companheiros, dentre eles Manuel Tropeiro, com quem decide partir para o sertão e empreender uma nova jornada de luta. Nando está pronto para encontrar o seu momento de glória. veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  
É uma narração dividida em uma introdução e quatro cantos. Neles são narrados os feitos de guerreiros timbiras, principalmente do chefe Itajuba e do jovem guerreiro Jatir. Altamente idealizados, estes índios falam apenas em valor, coragem, guerra e honra, num mundo populado por inimigos vis, piagas (pajés) sábios e guerreiros valorosos. O autor usa e abusa de termos em tupi e do verso branco (sem rima). veja os vídeos do Programa Zmaro: Humor inteligente de forma descontraída. Acesse www.Zmaro.com.br  


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